教育學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)知識點(diǎn)總結(jié)教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。教育心理學(xué)旨在揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律，為教育實(shí)踐提供科學(xué)依據(jù)，幫助教師更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和特點(diǎn)，從而優(yōu)化教學(xué)方法和策略，提高教育教學(xué)質(zhì)量。教育心理學(xué)的研究內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四個(gè)方面。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心內(nèi)容，它主要研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機(jī)以及不同類型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等；教學(xué)心理則關(guān)注教學(xué)過程中的心理規(guī)律，如教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)評價(jià)等；學(xué)生心理主要探討學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、人格發(fā)展、社會性發(fā)展等方面的特點(diǎn)和規(guī)律；教師心理則研究教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)倦怠、教學(xué)效能感等問題。心理發(fā)展與教育認(rèn)知發(fā)展理論-皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過程，個(gè)體通過同化和順應(yīng)兩種方式來達(dá)到與環(huán)境的平衡。他將認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：-感知運(yùn)動階段（0-2歲）：兒童主要通過感知覺和動作來認(rèn)識世界，逐漸形成客體永久性的概念。-前運(yùn)算階段（2-7歲）：兒童開始使用符號和表象來表征事物，但思維具有自我中心性、不可逆性和刻板性等特點(diǎn)。-具體運(yùn)算階段（7-11歲）：兒童的思維具有了可逆性、守恒性和去自我中心性等特點(diǎn)，能夠進(jìn)行具體的邏輯推理。-形式運(yùn)算階段（11歲-成人）：兒童能夠進(jìn)行抽象的邏輯推理，思維具有靈活性和系統(tǒng)性。-維果茨基的文化-歷史發(fā)展理論維果茨基強(qiáng)調(diào)社會文化在認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，他認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在社會文化的影響下逐漸形成的。他提出了最近發(fā)展區(qū)的概念，即兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或與更有能力的同伴合作中所能達(dá)到的發(fā)展水平之間的差距。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。人格發(fā)展理論-埃里克森的心理社會發(fā)展理論埃里克森認(rèn)為，人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，貫穿于人的一生。他將人格發(fā)展分為八個(gè)階段，每個(gè)階段都有一個(gè)特定的心理社會危機(jī)需要解決：-嬰兒期（0-1.5歲）：基本信任對基本不信任，這一階段的主要任務(wù)是建立信任感。-兒童早期（1.5-3歲）：自主對羞怯與懷疑，兒童開始嘗試獨(dú)立完成任務(wù)，培養(yǎng)自主性。-學(xué)前期（3-6、7歲）：主動對內(nèi)疚，兒童開始主動探索周圍世界，發(fā)展主動性。-學(xué)齡期（6、7-12歲）：勤奮對自卑，兒童開始進(jìn)入學(xué)校，努力學(xué)習(xí)，發(fā)展勤奮感。-青年期（12-18歲）：同一性對角色混亂，青少年開始探索自我，確定自我認(rèn)同。-成年早期（18-25歲）：親密對孤獨(dú)，個(gè)體開始尋求與他人建立親密關(guān)系。-成年中期（25-50歲）：繁殖感對停滯感，個(gè)體開始關(guān)注下一代的成長和社會的發(fā)展。-成年晚期（50歲以后）：自我整合對絕望，個(gè)體回顧自己的一生，尋求生命的意義。-弗洛伊德的精神分析理論弗洛伊德認(rèn)為，人格由本我、自我和超我三個(gè)部分組成。本我遵循快樂原則，追求即時(shí)的滿足；自我遵循現(xiàn)實(shí)原則，調(diào)節(jié)本我與現(xiàn)實(shí)之間的沖突；超我遵循道德原則，代表社會的道德規(guī)范和價(jià)值觀。他還將人格發(fā)展分為五個(gè)階段：口唇期（0-1歲）、肛門期（1-3歲）、性器期（3-6歲）、潛伏期（6-11歲）和生殖期（11歲-成人）。學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論-經(jīng)典性條件作用理論巴甫洛夫通過狗的唾液分泌實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)了經(jīng)典性條件作用。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)而形成的。在經(jīng)典性條件作用中，中性刺激（如鈴聲）與無條件刺激（如食物）多次配對后，中性刺激就會成為條件刺激，引發(fā)條件反應(yīng)（如唾液分泌）。-操作性條件作用理論斯金納通過白鼠的迷箱實(shí)驗(yàn)提出了操作性條件作用理論。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過行為的后果來塑造的。操作性行為是個(gè)體主動發(fā)出的行為，其后果（強(qiáng)化或懲罰）會影響該行為再次出現(xiàn)的概率。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激來增加行為的發(fā)生頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過撤銷厭惡刺激來增加行為的發(fā)生頻率；懲罰則是通過呈現(xiàn)厭惡刺激或撤銷愉快刺激來減少行為的發(fā)生頻率。-社會學(xué)習(xí)理論班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅可以通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得，還可以通過觀察學(xué)習(xí)獲得。觀察學(xué)習(xí)是指個(gè)體通過觀察他人的行為及其后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。他提出了替代強(qiáng)化的概念，即觀察者因看到榜樣的行為受到強(qiáng)化而間接受到強(qiáng)化。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論-苛勒的完形-頓悟說苛勒通過黑猩猩的實(shí)驗(yàn)提出了完形-頓悟說。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，而不是通過嘗試錯(cuò)誤。頓悟是指個(gè)體突然領(lǐng)悟到問題的解決方法，從而使問題得到解決。-布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。-奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。他將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。他強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)并不必然是機(jī)械學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)也可以通過接受學(xué)習(xí)的方式來實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地建構(gòu)知識的意義。知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而是一種解釋、一種假設(shè)，會隨著人類的進(jìn)步而不斷被修正和完善。學(xué)習(xí)是在一定的社會文化背景下，通過與他人的互動和合作來完成的。人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展和自我的發(fā)展。他提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，主張教師應(yīng)營造一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自由地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)的分類-內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)內(nèi)部動機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動機(jī)，如對學(xué)習(xí)本身的興趣、好奇心等；外部動機(jī)是指由外部誘因引起的動機(jī)，如為了獲得獎勵(lì)、避免懲罰等。-高尚的動機(jī)和低級的動機(jī)高尚的動機(jī)是指符合社會道德規(guī)范和社會發(fā)展需要的動機(jī)，如為了國家的繁榮富強(qiáng)而學(xué)習(xí)；低級的動機(jī)是指只考慮個(gè)人利益的動機(jī)，如為了獲得金錢和地位而學(xué)習(xí)。-近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)近景的直接性動機(jī)是指與近期目標(biāo)相聯(lián)系的動機(jī)，如為了通過考試而學(xué)習(xí)；遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是指與長遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系的動機(jī)，如為了實(shí)現(xiàn)自己的理想而學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)動機(jī)理論-強(qiáng)化理論行為主義者認(rèn)為，動機(jī)是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，強(qiáng)化是引起動機(jī)的重要因素。通過獎勵(lì)和懲罰等強(qiáng)化手段可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。-需要層次理論馬斯洛認(rèn)為，人的需要是按層次逐級遞升的，包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。只有當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰玫綕M足后，才會追求高層次的需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)往往與他們的需要有關(guān)，當(dāng)學(xué)生的基本需要得到滿足后，他們才會有更高的學(xué)習(xí)動機(jī)。-成就動機(jī)理論阿特金森認(rèn)為，成就動機(jī)是個(gè)體追求成就的內(nèi)在動力，它由兩種相反的傾向組成，即力求成功的動機(jī)和避免失敗的動機(jī)。力求成功者傾向于選擇難度適中的任務(wù)，因?yàn)檫@種任務(wù)既能帶來成就感，又具有一定的挑戰(zhàn)性；避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，因?yàn)槿菀椎娜蝿?wù)可以避免失敗，困難的任務(wù)即使失敗也不會被認(rèn)為是無能。-成敗歸因理論韋納認(rèn)為，人們在解釋自己或他人的行為結(jié)果時(shí)，通常會歸因于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣等因素。這些因素可以分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控歸因和不可控歸因。不同的歸因方式會影響個(gè)體的情緒和動機(jī)，例如，將成功歸因于能力和努力會增強(qiáng)個(gè)體的自信心和成就感，將失敗歸因于努力不夠則會激發(fā)個(gè)體更加努力學(xué)習(xí)。-自我效能感理論班杜拉認(rèn)為，自我效能感是指個(gè)體對自己能否成功地從事某一行為的主觀判斷。自我效能感會影響個(gè)體的行為選擇、努力程度和堅(jiān)持性。影響自我效能感的因素主要有個(gè)體的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語勸說和情緒喚醒等。學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移的分類-正遷移和負(fù)遷移正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響，如學(xué)會騎自行車有助于學(xué)習(xí)騎摩托車；負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，如學(xué)會漢語的發(fā)音習(xí)慣可能會對學(xué)習(xí)英語的發(fā)音產(chǎn)生干擾。-順向遷移和逆向遷移順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，如先學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識有助于后續(xù)學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)；逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，如學(xué)習(xí)了高等數(shù)學(xué)后對之前學(xué)習(xí)的初等數(shù)學(xué)有了更深刻的理解。-一般遷移和具體遷移一般遷移是指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中，如學(xué)會了學(xué)習(xí)方法后可以應(yīng)用到不同學(xué)科的學(xué)習(xí)中；具體遷移是指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中，如學(xué)會了漢字的筆畫后可以應(yīng)用到書寫其他漢字中。學(xué)習(xí)遷移的理論-形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說是最早的關(guān)于遷移的理論，它認(rèn)為遷移是通過對各種官能的訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)的。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等能力，通過訓(xùn)練這些官能可以提高其能力，從而實(shí)現(xiàn)遷移。-共同要素說桑代克通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境中有相同的要素時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。相同要素越多，遷移的程度越高。-概括說賈德通過水下打靶實(shí)驗(yàn)提出了概括說。他認(rèn)為，遷移的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩種學(xué)習(xí)之間的共同原理，掌握了原理就可以在不同的情境中靈活運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)遷移。-關(guān)系轉(zhuǎn)換說苛勒通過小雞啄米實(shí)驗(yàn)提出了關(guān)系轉(zhuǎn)換說。他認(rèn)為，遷移是由于學(xué)習(xí)者突然領(lǐng)悟到兩種學(xué)習(xí)之間的關(guān)系而實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，并理解這種關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)遷移。知識的學(xué)習(xí)知識的分類-陳述性知識和程序性知識陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于說明事物是什么、為什么和怎么樣，如歷史事件、科學(xué)概念等；程序性知識是關(guān)于完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識，主要用于解決做什么和怎么做的問題，如騎自行車的技能、數(shù)學(xué)運(yùn)算的方法等。-感性知識和理性知識感性知識是對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，包括感知和表象兩種水平；理性知識是對事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的反映，包括概念和命題兩種形式。知識的學(xué)習(xí)過程-知識的理解知識的理解是指學(xué)習(xí)者了解傳遞知識的語言文字符號的含義，并使其在頭腦中喚起相應(yīng)認(rèn)知內(nèi)容的過程。理解知識是學(xué)習(xí)知識的第一步，它可以通過直觀和概括等方式來實(shí)現(xiàn)。直觀包括實(shí)物直觀、模象直觀和言語直觀，概括則是在直觀的基礎(chǔ)上，對事物的本質(zhì)特征進(jìn)行抽象和概括。-知識的鞏固知識的鞏固是指通過識記、保持和再現(xiàn)（再認(rèn)或回憶）等方式對知識進(jìn)行持久的保存。識記是記憶的開端，它可以分為無意識記和有意識記、機(jī)械識記和意義識記；保持是知識在頭腦中的儲存和鞏固過程，它會受到多種因素的影響，如時(shí)間、學(xué)習(xí)程度、材料的性質(zhì)等；再現(xiàn)是指當(dāng)需要時(shí)，能夠?qū)⒅R從頭腦中提取出來，它包括再認(rèn)和回憶兩種形式。-知識的應(yīng)用知識的應(yīng)用是指將所學(xué)知識運(yùn)用到實(shí)際情境中，以解決實(shí)際問題的過程。知識的應(yīng)用可以分為三個(gè)環(huán)節(jié)：審題、聯(lián)想和解題。審題是指理解問題的含義和要求，明確問題的條件和目標(biāo)；聯(lián)想是指根據(jù)問題的條件和目標(biāo)，回憶相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)；解題是指運(yùn)用所學(xué)知識和方法，對問題進(jìn)行分析和解決。技能的學(xué)習(xí)技能的分類-操作技能操作技能也叫動作技能、運(yùn)動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式，如打字、游泳、繪畫等。操作技能具有物質(zhì)性、外顯性和展開性等特點(diǎn)。-心智技能心智技能也叫智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式，如閱讀、寫作、運(yùn)算等。心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性和簡縮性等特點(diǎn)。操作技能的形成階段-操作定向操作定向是指了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者需要明確操作的目標(biāo)、步驟和要求，了解操作的工具和環(huán)境等。-操作模仿操作模仿是指學(xué)習(xí)者通過觀察實(shí)際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者的動作往往比較生硬、不協(xié)調(diào)，準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性較差。-操作整合操作整合是指把模仿階段習(xí)得的動作依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)起來，固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者的動作逐漸變得協(xié)調(diào)、連貫，準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性有所提高。-操作熟練操作熟練是指操作技能掌握的高級階段，這個(gè)階段形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達(dá)到高度的程序化、自動化和完善化。心智技能的形成階段-原型定向原型定向是了解心智活動的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和如何去完成這些動作，明確活動的方向。-原型操作原型操作是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者需要通過實(shí)際操作來掌握心智技能的各個(gè)環(huán)節(jié)。-原型內(nèi)化原型內(nèi)化是指心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。在這個(gè)階段，心智技能逐漸變得熟練和自動化。問題解決與創(chuàng)造性問題解決的過程-發(fā)現(xiàn)問題發(fā)現(xiàn)問題是問題解決的首要環(huán)節(jié)，只有發(fā)現(xiàn)了問題，才能進(jìn)一步去解決問題。發(fā)現(xiàn)問題需要敏銳的觀察力和好奇心，能夠從日常生活和學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)矛盾和疑問。-理解問題理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。理解問題需要對問題進(jìn)行分析和綜合，明確問題的條件和目標(biāo)。-提出假設(shè)提出假設(shè)是指提出解決問題的可能途徑和方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。提出假設(shè)需要運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行推理和想象。-檢驗(yàn)假設(shè)檢驗(yàn)假設(shè)是指通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實(shí)際、是否符合科學(xué)原理。檢驗(yàn)假設(shè)可以通過直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)兩種方式進(jìn)行，直接檢驗(yàn)是通過實(shí)際操作來檢驗(yàn)假設(shè)，間接檢驗(yàn)是通過推理來檢驗(yàn)假設(shè)。影響問題解決的因素-問題情境問題情境是指問題呈現(xiàn)的方式和環(huán)境。問題情境的特點(diǎn)會影響問題解決的難度，例如，問題的表述方式、問題的復(fù)雜程度等都會影響問題解決的效率。-定勢與功能固著定勢是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題；而在情境發(fā)生變化時(shí)，它則會妨礙人采用新的方法。功能固著是指人們把某種功能賦予某物體的傾向，在功能固著的影響下，人們不容易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的靈活性。-原型啟發(fā)原型啟發(fā)是指從其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當(dāng)前問題的啟發(fā)。其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫原型，例如，魯班從茅草割破手指中得到啟發(fā)，發(fā)明了鋸子。-已有知識經(jīng)驗(yàn)已有知識經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和質(zhì)量會影響問題解決的效率。一般來說，知識經(jīng)驗(yàn)越豐富，解決問題的能力就越強(qiáng)；但如果知識經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)不合理，也可能會影響問題解決的效果。-情緒與動機(jī)情緒和動機(jī)狀態(tài)會影響問題解決的效果。積極的情緒有利于問題的解決，消極的情緒則會阻礙問題的解決；適中的動機(jī)強(qiáng)度有利于問題的解決，動機(jī)過強(qiáng)或過弱都會影響問題解決的效率。創(chuàng)造性及其培養(yǎng)創(chuàng)造性是指個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的核心是發(fā)散思維，它具有流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性等特點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性可以從以下幾個(gè)方面入手：-創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境包括創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境、給學(xué)生留有充分選擇的余地和改革考試制度與考試內(nèi)容等。-注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造包括保護(hù)好奇心、解除個(gè)體對答錯(cuò)問題的恐懼心理、鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力等。-開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略例如，發(fā)散思維訓(xùn)練、推測與假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練和頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練等。品德的形成品德的心理結(jié)構(gòu)品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為四個(gè)成分。道德認(rèn)識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，是個(gè)體品德的核心部分；道德情感是伴隨著道德認(rèn)識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)，它包括直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感等；道德意志是個(gè)體自覺地調(diào)節(jié)道德行為，克服困難，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定道德目標(biāo)的心理過程；道德行為是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為，它是衡量品德的重要標(biāo)志。品德發(fā)展理論-皮亞杰的道德發(fā)展階段理論皮亞杰通過對偶故事法研究兒童的道德發(fā)展，他將兒童的道德發(fā)展分為四個(gè)階段：自我中心階段（2-5歲）、權(quán)威階段（5-8歲）、可逆性階段（8-10歲）和公正階段（10-12歲）。-科爾伯格的道德發(fā)展階段理論科爾伯格通過兩難故事法研究兒童的道德發(fā)展，他將道德發(fā)展分為三個(gè)水平六個(gè)階段：前習(xí)俗水平（懲罰與服從道德定向階段、相對功利道德定向階段）、習(xí)俗水平（尋求認(rèn)可定向階段、維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段）和后習(xí)俗水平（社會契約定向階段、普遍原則的道德定向階段）。品德的形成過程與培養(yǎng)-依從依從包括從眾和服從兩種。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。此時(shí)個(gè)體對道德規(guī)范行為的必要性尚缺乏充分的認(rèn)識，也缺乏情感體驗(yàn)，行為主要受控于外在壓力。-認(rèn)同認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。-內(nèi)化內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。在內(nèi)化階段，個(gè)體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅(jiān)定性。培養(yǎng)學(xué)生的品德可以通過說服、榜樣示范、群體約定、價(jià)值辨析、獎勵(lì)與懲罰等方法來進(jìn)行。教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循全面性、具體性、可行性和可測性等原則。教學(xué)目標(biāo)可以分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動作技能目標(biāo)三個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又可以分為不同的層次，例如，認(rèn)知目標(biāo)可以分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)六個(gè)層次。教學(xué)策略設(shè)計(jì)-以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略主要包括講授法、演示法等。講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法，它可以分為講述、講解、講讀和講演等方式；演示法是教師通過展示實(shí)物、直觀教具，進(jìn)行示范性實(shí)驗(yàn)或采取現(xiàn)代化視聽手段等，指導(dǎo)學(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法。-以學(xué)生為中心的教學(xué)策略以學(xué)生為中心的教學(xué)策略主要包括發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過自己的探索和發(fā)現(xiàn)來獲取知識的學(xué)習(xí)方式；探究學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過自主探究來解決問題的學(xué)習(xí)方式；合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生以小組為單位，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)方式。-個(gè)別化教學(xué)策略個(gè)別化教學(xué)策略是指根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異，如學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)興趣等，為每個(gè)學(xué)生制定個(gè)性化的教學(xué)方案，以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。個(gè)別化教學(xué)策略包括程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和掌握學(xué)習(xí)等。教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)教學(xué)評價(jià)是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過一定的標(biāo)準(zhǔn)和手段，對教學(xué)活動及其結(jié)果給予價(jià)值上的判斷。教學(xué)評價(jià)可以分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)。診斷性評價(jià)是在教學(xué)活動開始之前進(jìn)行的評價(jià)，其目的是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，為教學(xué)活動的開展提供依據(jù)；形成性評價(jià)是在教學(xué)活動過程中進(jìn)行的評價(jià)，其目的是及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略；總結(jié)性評價(jià)是在教學(xué)活動結(jié)束之后進(jìn)行的評價(jià)，其目的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，判斷學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求。教學(xué)評價(jià)的方法包括測驗(yàn)、觀察、調(diào)查、自我評價(jià)等。課堂管理課堂管理的功能課堂管理具有維持功能、促進(jìn)功能和發(fā)展功能。維持功能是指課堂管理能夠在課堂教學(xué)中，持久地維持良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效地排除各種干擾因素，使學(xué)生充分地參與到學(xué)習(xí)活動中；促進(jìn)功能是指良好的課堂管理能夠增強(qiáng)、提升課堂教學(xué)的效果，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；發(fā)展功能是指課堂管理本身可以教給學(xué)生一些行為準(zhǔn)則，促進(jìn)學(xué)生從他律走向自律，幫助學(xué)生獲得自我管理能力，使學(xué)生逐步走向成熟。課堂群體管理-正式群體與非正式群體正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責(zé)權(quán)利明確，組織地位確定，如班級、小組等。非正式群體是指在正式群體內(nèi)部，因相互交往而形成的以個(gè)人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶，具有強(qiáng)烈情感色彩的群體，如班級中的小團(tuán)體。-群體動力群體動力是指群體中影響個(gè)體行為和群體行為的各種力量的總和。群體動力包括群體凝聚力、群體規(guī)范、課堂氣氛和課堂里的人際交往與人際關(guān)系等，它們會影響群體成員的行為和心理狀態(tài)，進(jìn)而影響課堂教學(xué)的效果。課堂紀(jì)律管理-課堂紀(jì)律的類型課堂紀(jì)律可以分為教師促成的紀(jì)律、集體促成的紀(jì)律、任務(wù)促成的紀(jì)律和自我促成的紀(jì)律。教師促成的紀(jì)律是指在教師的幫助和指導(dǎo)下形成的班級行為規(guī)范；集體促成的紀(jì)律是指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規(guī)范；任務(wù)促成的紀(jì)律是指某一具體任務(wù)對學(xué)生行為提出的具體要求；自我促成的紀(jì)律是指個(gè)體自覺努力下由外部紀(jì)律內(nèi)化而成的個(gè)體內(nèi)部約束力。-維持課堂紀(jì)律的策略維持課堂紀(jì)律的策略包括建立積極有效的課堂規(guī)則、合理組織課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、做好課堂監(jiān)控和培養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)等。教師心理教師的角色與特征-教師的角色教師的角色具有多樣化的特點(diǎn)，主要包括知識傳授者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者、課程開發(fā)者、管理者、示范者、心理輔導(dǎo)者和研究者等角色。-教師的特征教師應(yīng)具備良好的認(rèn)知特征、人格特征和行為特征。認(rèn)知特征包括知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力，知識結(jié)構(gòu)包括本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化知識等；教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評價(jià)能力等。人格特征包括職業(yè)信念、性格特點(diǎn)和對學(xué)生的理解等，教師應(yīng)具有堅(jiān)定的職業(yè)信念、良好的性格和對學(xué)生的關(guān)愛與理解。行為特征包括教師的教學(xué)行為和管理行為，教師的教學(xué)行為應(yīng)具有啟發(fā)性、生動性和靈活性等特點(diǎn)，管理行為應(yīng)具有民主性、公正性和權(quán)威性等特點(diǎn)。教師的成長與發(fā)展-教師成長的歷程福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。關(guān)注生存階段的教師非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，他們會把大量的時(shí)間都花在如何與學(xué)生搞好個(gè)人關(guān)系上；關(guān)注情境階段的教師把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績，他們關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，一般總是關(guān)心諸如班級的大小、時(shí)間的壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問題；關(guān)注學(xué)生階段的教師將考慮學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識到不同發(fā)展水平的學(xué)生有不同的需要，某些教學(xué)材料和方式不一定適合所有學(xué)生。-教師成長的途徑教師成長的途徑主要包括觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動、開展微格教學(xué)、進(jìn)行專門訓(xùn)練和反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動可以幫助教師學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)方法和策略；微格教學(xué)是指以少數(shù)的學(xué)生為對象，在較短的時(shí)間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，并把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析，它可以幫助教師提高教學(xué)技能；專門訓(xùn)練是指通過系統(tǒng)的培訓(xùn)課程，幫助教師提高教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)；反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是指教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方法和策略。心理健康教育心理健康的標(biāo)準(zhǔn)心理健康是指個(gè)體在適應(yīng)環(huán)境