小學(xué)語文課堂提問設(shè)計技巧引言提問是語文課堂的“思維引擎”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“語文教學(xué)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生語言運用、思維發(fā)展與審美鑒賞能力的提升。”而提問，正是實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要載體。好的提問能激活學(xué)生的已有經(jīng)驗，引發(fā)深度思考，推動文本與學(xué)生的對話；反之，低效的提問則會抑制思維，讓課堂陷入“滿堂問”的尷尬。小學(xué)語文課堂的提問設(shè)計，需立足文本特質(zhì)、遵循認(rèn)知規(guī)律、聚焦思維品質(zhì)、關(guān)注生成動態(tài)，實現(xiàn)“精準(zhǔn)施策”。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從四個維度探討提問設(shè)計的技巧。一、基于文本特質(zhì)，設(shè)計“靶向性”提問文本是提問的“源頭”。不同文體（記敘文、說明文、詩歌、議論文）的表達(dá)邏輯與教學(xué)目標(biāo)不同，提問需“靶向”文本的核心要素，避免“泛泛而問”。（一）記敘文：緊扣“情節(jié)-人物-情感”的邏輯鏈記敘文以敘事為主，核心是“通過情節(jié)塑造人物，表達(dá)情感”。提問需圍繞“情節(jié)的發(fā)展”“人物的行為與心理”“情感的傳遞”展開，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的“情感場”。案例：《秋天的雨》（三年級）初讀層：“秋雨帶來了哪些顏色？請從文中找出具體的事物。”（指向情節(jié)的具體內(nèi)容，激活對“五彩繽紛”的直觀感知）細(xì)讀層：“作者為什么說秋雨‘藏著非常好聞的氣味’？這些氣味讓你聯(lián)想到了什么？”（指向人物的感受，連接文本與學(xué)生的生活經(jīng)驗）深讀層：“秋雨‘吹起了金色的小喇叭’，它在告訴大家什么？你從這句話中感受到了作者對秋雨的什么情感？”（指向情感的表達(dá)，體會“擬人化”寫法的妙處）設(shè)計邏輯：從“情節(jié)的具體內(nèi)容”到“人物的內(nèi)心感受”，再到“情感的傳遞”，層層深入，符合記敘文“事-人-情”的表達(dá)邏輯。（二）說明文：聚焦“說明對象-說明方法-認(rèn)知邏輯”說明文以傳遞信息為主，核心是“用準(zhǔn)確的語言說明事物的特征”。提問需圍繞“說明對象的特征”“說明方法的作用”“信息的邏輯關(guān)系”展開，培養(yǎng)學(xué)生的“科學(xué)思維”。案例：《太陽》（四年級）定位層：“課文從哪些方面介紹了太陽的特點？”（指向說明對象的核心特征，梳理文本的邏輯框架）分析層：“作者用‘1.5億公里’‘相當(dāng)于130萬個地球’這樣的數(shù)字，想說明什么？”（指向說明方法的作用，體會“列數(shù)字”“作比較”的準(zhǔn)確性）應(yīng)用層：“如果讓你介紹一種事物（如鉛筆、書包），你會用什么說明方法？為什么？”（指向認(rèn)知的遷移，將文本中的說明方法轉(zhuǎn)化為學(xué)生的表達(dá)能力）設(shè)計邏輯：從“是什么”（說明對象的特征）到“為什么”（說明方法的作用），再到“怎么用”（認(rèn)知的遷移），符合說明文“認(rèn)知-理解-應(yīng)用”的邏輯。（三）詩歌：挖掘“意象-意境-情感”的審美鏈詩歌以抒情為主，核心是“用意象營造意境，表達(dá)情感”。提問需圍繞“意象的含義”“意境的營造”“情感的共鳴”展開，培養(yǎng)學(xué)生的“審美思維”。案例：《靜夜思》（一年級）感知層：“詩中提到了哪些景物？（月亮、霜、床前）”（指向意象的識別，建立對“靜夜”的直觀印象）品味層：“‘疑是地上霜’中的‘疑’字是什么意思？為什么作者會把月光當(dāng)成霜？”（指向意境的營造，體會“月光”與“霜”的相似性，以及“靜夜”的清冷）共鳴層：“你有沒有在夜晚想念過親人？當(dāng)時的心情是怎樣的？”（指向情感的共鳴，將“思鄉(xiāng)”這一抽象情感轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個人體驗）設(shè)計邏輯：從“意象的識別”到“意境的品味”，再到“情感的共鳴”，符合詩歌“意象-意境-情感”的審美邏輯。二、遵循認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計“階梯性”提問學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展遵循“從具體到抽象、從低階到高階”的規(guī)律。提問需體現(xiàn)“階梯性”，從“識記”到“理解”，再到“分析、綜合、評價”，逐步推動思維的深化。（一）低階問題：激活已有經(jīng)驗，搭建認(rèn)知橋梁低階問題（識記、理解）是“思維的起點”，旨在激活學(xué)生的已有經(jīng)驗，為后續(xù)的深度思考“鋪路”。這類問題需具體、明確，符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。案例：《將相和》（五年級）低階問題1：“‘完璧歸趙’‘澠池之會’‘負(fù)荊請罪’三個故事的主要內(nèi)容是什么？”（識記，梳理情節(jié)的基本框架）低階問題2：“藺相如在‘完璧歸趙’中做了哪些事？廉頗在‘負(fù)荊請罪’中做了什么？”（理解，識別人物的核心行為）設(shè)計邏輯：低階問題是“地基”，只有先理清“情節(jié)的基本內(nèi)容”，才能深入探討“人物的品質(zhì)”與“故事的意義”。（二）中階問題：深化文本理解，推進(jìn)思維加工中階問題（分析、綜合）是“思維的爬坡”，旨在引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深度解讀，發(fā)現(xiàn)文本的“隱含信息”。這類問題需具有“啟發(fā)性”，避免“直接告知”。案例：《將相和》（五年級）中階問題1：“藺相如‘完璧歸趙’后，為什么沒有被趙王懲罰？”（指向人物的智慧，分析“完璧歸趙”的邏輯合理性）中階問題2：“廉頗為什么要‘負(fù)荊請罪’？他的‘負(fù)荊’行為表現(xiàn)了什么品質(zhì)？”（指向人物的性格轉(zhuǎn)變，體會“知錯能改”的可貴）設(shè)計邏輯：從“情節(jié)的結(jié)果”倒推“行為的原因”，引導(dǎo)學(xué)生分析人物的“動機(jī)”，深化對文本的理解。（三）高階問題：引發(fā)深度思考，培養(yǎng)批判意識高階問題（評價、創(chuàng)造）是“思維的飛躍”，旨在引導(dǎo)學(xué)生超越文本，進(jìn)行“批判性思考”或“創(chuàng)造性表達(dá)”。這類問題需具有“開放性”，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的觀點。案例：《將相和》（五年級）高階問題1：“如果藺相如沒有回避廉頗，會發(fā)生什么？”（指向情節(jié)的假設(shè)，培養(yǎng)“因果推理”能力）高階問題2：“你認(rèn)為‘將相和’的關(guān)鍵是什么？為什么？”（指向主題的提煉，培養(yǎng)“概括與評價”能力）設(shè)計邏輯：從“文本內(nèi)的分析”到“文本外的假設(shè)”，再到“主題的提煉”，逐步提升思維的深度與廣度。三、聚焦思維品質(zhì)，設(shè)計“開放性”提問《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)：“要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是批判性思維與創(chuàng)造性思維?！遍_放性提問是培養(yǎng)這些思維品質(zhì)的重要途徑。開放性提問不是“無邊界的問”，而是“有文本依據(jù)的問”，需引導(dǎo)學(xué)生“從文本中找證據(jù)，用證據(jù)支持觀點”。（一）發(fā)散性提問：拓展思維邊界，培養(yǎng)想象力發(fā)散性提問旨在引導(dǎo)學(xué)生從“單一角度”轉(zhuǎn)向“多元角度”思考，拓展思維的“廣度”。這類問題通常以“如果……會……”“你聯(lián)想到了什么？”等形式呈現(xiàn)。案例：《賣火柴的小女孩》（六年級）提問：“如果小女孩沒有死，她會遇到什么？請結(jié)合文本中的‘幻想’（火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶）來想象。”設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生從“幻想”的角度出發(fā)，想象小女孩的“未來”，既拓展了思維的邊界，又深化了對“幻想與現(xiàn)實”反差的理解。（二）思辨性提問：引導(dǎo)多元解讀，提升批判性思維思辨性提問旨在引導(dǎo)學(xué)生“辯證地看待問題”，避免“非黑即白”的思維。這類問題通常以“為什么？”“你同意嗎？為什么？”等形式呈現(xiàn)。案例：《司馬光》（二年級）提問：“有人說司馬光‘砸缸’的行為很危險，你同意嗎？為什么？”設(shè)計意圖：引導(dǎo)學(xué)生從“危險”與“救人”的辯證關(guān)系出發(fā)，思考“行為的合理性”，培養(yǎng)“批判性思維”。（三）聯(lián)結(jié)性提問：關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗，深化情感共鳴聯(lián)結(jié)性提問旨在引導(dǎo)學(xué)生“將文本與生活經(jīng)驗結(jié)合”，深化對文本的“情感共鳴”。這類問題通常以“你有沒有類似的經(jīng)歷？”“你會怎么做？”等形式呈現(xiàn)。案例：《掌聲》（三年級）提問：“當(dāng)你遇到困難時，有沒有人給過你掌聲？當(dāng)時你的心情是怎樣的？”設(shè)計意圖：將文本中的“掌聲”與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，體會“掌聲”的“鼓勵”意義，深化對“關(guān)愛他人”主題的理解。四、關(guān)注生成動態(tài)，設(shè)計“彈性”提問課堂是“動態(tài)生成”的，提問需具備“彈性”，既能“預(yù)設(shè)”，又能“生成”，適應(yīng)學(xué)生的“認(rèn)知差異”與“課堂意外”。（一）預(yù)設(shè)留白：給學(xué)生留足思考空間預(yù)設(shè)提問時，需避免“滿堂問”，給學(xué)生留足“思考的時間”。比如，在提問后，等待3-5秒，讓學(xué)生整理思路；或者設(shè)計“開放性問題”，讓學(xué)生有“表達(dá)的空間”。案例：《秋天的雨》（三年級）預(yù)設(shè)提問：“秋雨‘吹起了金色的小喇叭’，它在告訴大家什么？”留白設(shè)計：提問后，讓學(xué)生先“默讀課文”，找出相關(guān)句子，再“小組討論”，最后“全班分享”。設(shè)計意圖：給學(xué)生留足“思考的時間”，避免“脫口而出”的淺層回答。（二）順學(xué)而導(dǎo)：捕捉課堂生成的精彩課堂中，學(xué)生的回答往往會超出“預(yù)設(shè)”，這時候需要“順學(xué)而導(dǎo)”，將“生成”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)資源”。案例：《秋天的雨》（三年級）預(yù)設(shè)提問：“秋雨帶來了哪些顏色？”生成意外：學(xué)生突然問：“為什么秋雨會有顏色？”順導(dǎo)設(shè)計：“這個問題問得好！為什么秋雨會有顏色呢？請大家再讀課文，找一找答案?！保ㄒ龑?dǎo)學(xué)生回到文本，找出“秋天的雨，是一把鑰匙”“它把黃色給了銀杏樹，把紅色給了楓樹”等句子，體會“秋雨是秋天的使者”的含義）設(shè)計意圖：將學(xué)生的“意外問題”轉(zhuǎn)化為“深化文本理解”的契機(jī)，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。（三）調(diào)整梯度：適應(yīng)不同學(xué)生的認(rèn)知水平班級學(xué)生的“認(rèn)知水平”存在差異，提問需“分層設(shè)計”，適應(yīng)不同學(xué)生的需求。比如，對“學(xué)困生”，設(shè)計“低階問題”（識記、理解）；對“中等生”，設(shè)計“中階問題”（分析、綜合）；對“優(yōu)等生”，設(shè)計“高階問題”（評價、創(chuàng)造）。案例：《將相和》（五年級）學(xué)困生：“‘完璧歸趙’的故事主要講了什么？”（低階）中等生：“藺相如‘完璧歸趙’表現(xiàn)了什么品質(zhì)？”（中階）優(yōu)等生：“如果藺相如沒有回避廉頗，會發(fā)生什么？”（高階）設(shè)計意圖：讓每個學(xué)生都能“跳一跳，夠得著”，體現(xiàn)“因材施教”的教學(xué)原則。結(jié)語：以提問為鑰，開啟語文思維的門小學(xué)語文課堂的提問設(shè)計，不是“為提問而提問”，而是“以提問為鑰”，開啟學(xué)生的“思維之門”。好的提問，應(yīng)“基于文本特質(zhì)”，“遵循認(rèn)知規(guī)律”，“聚焦思維品質(zhì)”，“關(guān)注生成動態(tài)”，最終實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)目標(biāo)。正如葉圣陶先生所說：“教是為了不教?！碧釂柕慕K極目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生“自主思考”的能力，讓他們學(xué)會“自己提出問題，自己解決問題”。愿我們的課堂，少一些“低效的滿堂問”，多一些“指向思維生長的精準(zhǔn)提問”，讓