——基于兒童發(fā)展視角的專業(yè)路徑幼兒園課程是兒童在園學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心載體，其設(shè)計(jì)質(zhì)量直接影響兒童的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與發(fā)展效果。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）明確指出，課程應(yīng)“符合兒童的年齡特點(diǎn)和發(fā)展需要，貼近兒童的生活經(jīng)驗(yàn)”。本文結(jié)合學(xué)前教育理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提煉幼兒園課程設(shè)計(jì)的六大基本原則，并通過具體案例說明其應(yīng)用路徑，為一線教師提供可操作的參考框架。一、幼兒園課程設(shè)計(jì)的基本原則（一）兒童主體性原則：以兒童為課程的“設(shè)計(jì)者”與“參與者”核心內(nèi)涵：兒童是課程的主體，課程設(shè)計(jì)應(yīng)尊重其興趣、需求與學(xué)習(xí)風(fēng)格，讓兒童在“主動(dòng)參與、自主探究”中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。這一原則源于皮亞杰的“建構(gòu)主義理論”與杜威的“兒童中心論”，強(qiáng)調(diào)課程不是“傳遞給兒童的知識(shí)”，而是“兒童通過自身活動(dòng)生成的經(jīng)驗(yàn)”。操作要點(diǎn)：以兒童的問題為課程起點(diǎn)：通過觀察兒童的游戲、對(duì)話，捕捉其興趣點(diǎn)（如“螞蟻為什么排隊(duì)？”“雨是從哪里來的？”），將其轉(zhuǎn)化為課程主題；讓兒童參與課程計(jì)劃：通過“頭腦風(fēng)暴”“投票選擇”等方式，讓兒童決定探究的方向與方式（如“我們想種向日葵還是小番茄？”“用畫畫還是拍照記錄生長？”）；提供“選擇的權(quán)利”：在活動(dòng)中設(shè)置“彈性環(huán)節(jié)”，允許兒童根據(jù)自己的節(jié)奏調(diào)整學(xué)習(xí)方式（如有的兒童想畫“小樹苗的成長”，有的想做“樹苗生長日記”）。案例：某中班“螞蟻王國”主題課程中，教師發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)戶外螞蟻洞產(chǎn)生興趣，便引導(dǎo)兒童提出問題：“螞蟻?zhàn)≡谀睦铮俊薄拔浵伋允裁?？”“螞蟻怎么搬家？”。隨后，兒童一起制定探究計(jì)劃：“我們可以用放大鏡觀察螞蟻洞”“給螞蟻喂面包屑看看它們會(huì)不會(huì)吃”“畫螞蟻的家”。在探究過程中，兒童自主選擇工具（放大鏡、畫本、面包屑），記錄觀察結(jié)果（用圖畫、符號(hào)畫螞蟻的路線），并通過分享會(huì)向同伴介紹自己的發(fā)現(xiàn)。整個(gè)課程中，兒童是“問題提出者”“計(jì)劃制定者”與“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)者”，教師僅作為“支持者”提供材料與引導(dǎo)。（二）發(fā)展適宜性原則：匹配兒童的年齡特點(diǎn)與個(gè)體差異核心內(nèi)涵：課程設(shè)計(jì)需符合3-6歲兒童的認(rèn)知、情感、社會(huì)與身體發(fā)展規(guī)律，同時(shí)尊重個(gè)體差異（如有的兒童擅長語言表達(dá)，有的擅長動(dòng)手操作）?！吨改稀窂?qiáng)調(diào)“既要準(zhǔn)確把握兒童發(fā)展的階段性特征，又要充分尊重兒童發(fā)展的個(gè)體差異”。操作要點(diǎn)：基于年齡階段設(shè)計(jì)目標(biāo)：小班課程以“生活適應(yīng)”“感官探索”為主（如“認(rèn)識(shí)自己的五官”“學(xué)習(xí)穿脫鞋子”）；中班以“合作探究”“具體形象思維”為主（如“一起種小樹苗”“用積木搭房子”）；大班以“邏輯推理”“問題解決”為主（如“探究水的三態(tài)變化”“設(shè)計(jì)幼兒園的種植園”）；提供“分層支持”：針對(duì)不同發(fā)展水平的兒童，設(shè)計(jì)不同難度的任務(wù)（如在“種植小樹苗”活動(dòng)中，能力強(qiáng)的兒童負(fù)責(zé)“埋種子”“澆水”，能力較弱的兒童負(fù)責(zé)“扶小樹苗”“記錄生長”）；避免“超前教育”：不強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)超出其發(fā)展水平的內(nèi)容（如小班不教拼音，中班不教加減法），而是通過游戲化方式培養(yǎng)基礎(chǔ)能力（如用“數(shù)螞蟻”游戲發(fā)展數(shù)學(xué)感知）。案例：某小班“我的身體”主題課程中，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)層次的活動(dòng)：基礎(chǔ)層：通過“摸一摸”“認(rèn)一認(rèn)”游戲，讓兒童認(rèn)識(shí)五官的名稱與位置（如“這是眼睛，用來看看小花”）；提升層：通過“貼五官”游戲，讓兒童將五官圖片貼在娃娃臉上，發(fā)展手眼協(xié)調(diào)能力；拓展層：讓兒童用“畫五官”的方式表達(dá)自己的情緒（如“開心的時(shí)候眼睛彎成月牙”“難過的時(shí)候嘴巴向下”）。這種設(shè)計(jì)既符合小班兒童“具體形象思維”的特點(diǎn)，又滿足了不同兒童的發(fā)展需求。（三）生活性與經(jīng)驗(yàn)性原則：源于生活，回歸生活核心內(nèi)涵：兒童的學(xué)習(xí)源于生活經(jīng)驗(yàn)，課程應(yīng)貼近其日常生活（如家庭、幼兒園、社區(qū)），讓兒童在“真實(shí)情境”中學(xué)習(xí)。陶行知的“生活教育理論”指出，“生活即教育，教育即生活”，幼兒園課程應(yīng)與兒童的生活融為一體。操作要點(diǎn)：以“生活事件”為課程素材：如“秋天到了，幼兒園的樹葉落了”“小朋友過生日，帶來了蛋糕”，這些生活中的“真實(shí)場景”均可轉(zhuǎn)化為課程主題；設(shè)計(jì)“生活中的學(xué)習(xí)”活動(dòng)：如“整理書包”（培養(yǎng)生活自理能力）、“逛超市”（認(rèn)識(shí)貨幣與物品分類）、“照顧植物”（培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)）；案例：某小班“秋天的水果”主題課程中，教師結(jié)合“秋天是水果豐收的季節(jié)”這一生活場景，設(shè)計(jì)了系列活動(dòng)：生活體驗(yàn)：帶兒童去幼兒園的種植園摘橘子（真實(shí)場景中的學(xué)習(xí)）；感官探索：讓兒童摸一摸（橘子的皮是粗糙的）、聞一聞（橘子的香味）、嘗一嘗（橘子是甜的）；生活應(yīng)用：用橘子皮做“橘子香包”（放在書包里除異味）、用橘子瓣做“水果沙拉”（分享給同伴）；家庭延伸：讓兒童和家長一起去超市買秋天的水果（蘋果、梨、香蕉），并記錄“我喜歡的水果”（用圖畫或照片）。整個(gè)課程源于“秋天的水果”這一生活場景，讓兒童在“做中學(xué)”“玩中學(xué)”，建構(gòu)與生活相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。（四）整合性原則：打破領(lǐng)域界限，促進(jìn)全面發(fā)展核心內(nèi)涵：幼兒園課程應(yīng)整合健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，避免“分科教學(xué)”的碎片化。《指南》指出，“兒童的學(xué)習(xí)是綜合的、整體的，應(yīng)注重領(lǐng)域之間的滲透與整合”。例如，“種植小樹苗”活動(dòng)不僅涉及科學(xué)領(lǐng)域（探究植物生長），還涉及語言（講述小樹苗的故事）、藝術(shù)（畫小樹苗的樣子）、社會(huì)（合作種植）、健康（用工具澆水的動(dòng)作發(fā)展大肌肉）。操作要點(diǎn)：以“主題”為整合載體：選擇兒童感興趣的主題（如“春天”“我的家”“交通工具”），將五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)融入主題中；設(shè)計(jì)“跨領(lǐng)域活動(dòng)”：在主題活動(dòng)中，設(shè)計(jì)涵蓋多個(gè)領(lǐng)域的活動(dòng)（如“春天的花朵”主題中，科學(xué)活動(dòng)“觀察花朵的顏色與形狀”、語言活動(dòng)“講春天的故事”、藝術(shù)活動(dòng)“畫花朵”、社會(huì)活動(dòng)“給花朵澆水”、健康活動(dòng)“跳花朵舞”）；避免“形式上的整合”：整合不是“把五大領(lǐng)域的活動(dòng)簡單放在一起”，而是“以主題為核心，讓領(lǐng)域之間自然滲透”（如“畫花朵”活動(dòng)中，不僅是藝術(shù)領(lǐng)域的“繪畫”，還可以滲透科學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)識(shí)花朵的結(jié)構(gòu)”、語言領(lǐng)域的“講述花朵的故事”）。案例：某中班“我的家”主題課程整合了五大領(lǐng)域：健康：“整理我的小書包”（培養(yǎng)生活自理能力，發(fā)展小肌肉）；語言：“我家的故事”（用圖畫或照片講述家里的成員、趣事）；社會(huì)：“我的家庭樹”（介紹自己的家人，培養(yǎng)歸屬感）；科學(xué)：“家里的物品”（認(rèn)識(shí)家里的家具、電器，了解其用途）；藝術(shù)：“我的家”（用積木搭房子、用彩紙做“我的家人”手工）。通過“我的家”這一主題，五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)自然滲透，促進(jìn)兒童全面發(fā)展。（五）動(dòng)態(tài)生成性原則：關(guān)注課程的“生長性”核心內(nèi)涵：課程不是“預(yù)先設(shè)計(jì)好的劇本”，而是“兒童與教師共同建構(gòu)的過程”。在課程實(shí)施中，應(yīng)關(guān)注兒童的“生成性問題”（如“小樹苗為什么枯萎了？”“螞蟻為什么會(huì)爬樹？”），并及時(shí)調(diào)整課程計(jì)劃，讓課程“跟著兒童的興趣走”。這一原則源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)適應(yīng)兒童的“現(xiàn)有水平”，并引導(dǎo)其向“潛在發(fā)展水平”發(fā)展。操作要點(diǎn)：保持“開放的課程計(jì)劃”：在設(shè)計(jì)課程時(shí)，預(yù)留“彈性環(huán)節(jié)”（如“生成活動(dòng)時(shí)間”），允許兒童提出新的問題與想法；捕捉“生成性問題”：在活動(dòng)中觀察兒童的對(duì)話與行為，捕捉其“真問題”（如“小樹苗為什么沒發(fā)芽？”“是不是水澆多了？”）；調(diào)整課程計(jì)劃：根據(jù)兒童的問題生成新的活動(dòng)（如“探究小樹苗沒發(fā)芽的原因”“做實(shí)驗(yàn)：水澆多了會(huì)怎么樣？”）。案例：某中班“小樹苗成長記”主題課程中，兒童種植的小樹苗過了一周還沒發(fā)芽，便提出問題：“小樹苗是不是死了？”“為什么沒發(fā)芽？”。教師沒有直接回答，而是引導(dǎo)兒童一起探究：猜想：“可能是水澆少了？”“可能是土太硬了？”“可能是陽光不夠？”；驗(yàn)證：兒童分組做實(shí)驗(yàn)：一組“給小樹苗多澆水”，一組“松一松土”，一組“把小樹苗搬到陽光下”；記錄：每天觀察小樹苗的變化，用圖畫記錄（如“松了土的小樹苗發(fā)芽了！”“澆多水的小樹苗爛根了！”）；結(jié)論：兒童通過實(shí)驗(yàn)得出“小樹苗發(fā)芽需要適量的水、疏松的土和充足的陽光”。原本的“種植小樹苗”活動(dòng)，因兒童的“真問題”生成了“探究小樹苗發(fā)芽的條件”這一新的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了課程的動(dòng)態(tài)生成。（六）評(píng)價(jià)導(dǎo)向性原則：以評(píng)價(jià)促進(jìn)課程優(yōu)化與兒童發(fā)展核心內(nèi)涵：課程評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿設(shè)計(jì)與實(shí)施的全過程，其目的不是“考核兒童”，而是“了解兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r”“優(yōu)化課程設(shè)計(jì)”?！吨改稀窂?qiáng)調(diào)，“評(píng)價(jià)應(yīng)自然地融入日常教育教學(xué)活動(dòng)中，采用觀察、談話、作品分析等多種方法”。操作要點(diǎn)：過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注兒童在活動(dòng)中的“參與度”“問題解決能力”“合作能力”等過程性表現(xiàn)（如“小樹苗成長記”中，記錄兒童“每天澆水的堅(jiān)持性”“和同伴一起松土的合作性”）；多元評(píng)價(jià)主體：包括教師、兒童、家長（如“小樹苗成長記”中，教師用照片、視頻記錄兒童的活動(dòng)；兒童用“成長日記”記錄自己的觀察；家長用“家庭記錄冊(cè)”記錄兒童在家照顧小樹苗的情況）；評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用：根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果調(diào)整課程設(shè)計(jì)（如發(fā)現(xiàn)兒童“對(duì)小樹苗的生長過程感興趣，但記錄方式單一”，便增加“用照片、視頻、符號(hào)等多種方式記錄”的環(huán)節(jié)）。案例：某大班“水的旅行”主題課程中，教師采用“多元評(píng)價(jià)”方式：教師評(píng)價(jià)：用“觀察記錄表”記錄兒童在活動(dòng)中的表現(xiàn)（如“小明能主動(dòng)提出‘水是怎么從水龍頭里來的？’問題”“小紅能和同伴一起做‘水的流動(dòng)’實(shí)驗(yàn)”）；兒童自評(píng)：讓兒童用“星級(jí)評(píng)價(jià)”（1-3星）評(píng)價(jià)自己的活動(dòng)表現(xiàn)（如“我能認(rèn)真觀察水的流動(dòng)，給自己打3星”“我和同伴合作得很好，給自己打2星”）；家長評(píng)價(jià)：讓家長用“反饋表”記錄兒童在家的表現(xiàn)（如“孩子回家后主動(dòng)給花澆水，說‘要像照顧小樹苗一樣照顧花’”“孩子給我們講‘水的旅行’故事，很生動(dòng)”）。通過多元評(píng)價(jià)，教師了解到兒童“對(duì)水的來源感興趣，但缺乏對(duì)‘水的用途’的深入認(rèn)識(shí)”，便調(diào)整課程設(shè)計(jì)，增加“調(diào)查家里的水用途”（如“洗澡用多少水？”“做飯用多少水？”）的環(huán)節(jié)，讓課程更符合兒童的需求。二、實(shí)踐案例：“小樹苗成長記”主題課程設(shè)計(jì)（一）課程背景春天到了，幼兒園的種植園里長出了小樹苗，兒童對(duì)“小樹苗為什么發(fā)芽？”“小樹苗怎么喝水？”等問題產(chǎn)生了興趣。教師結(jié)合《指南》中“科學(xué)領(lǐng)域：探究身邊的事物與現(xiàn)象”“社會(huì)領(lǐng)域：合作與分享”等目標(biāo)，設(shè)計(jì)了“小樹苗成長記”主題課程。（二）課程目標(biāo)健康：能正確使用澆水壺、小鏟子等工具，發(fā)展大肌肉動(dòng)作；語言：能講述小樹苗的生長過程，用圖畫、符號(hào)記錄觀察結(jié)果；社會(huì)：能與同伴合作種植小樹苗，分享自己的觀察經(jīng)驗(yàn)；科學(xué)：探究小樹苗生長的條件（水、陽光、土壤），感知植物的生長變化；藝術(shù)：能用繪畫、手工等方式表現(xiàn)小樹苗的樣子。（三）課程實(shí)施過程1.啟動(dòng)階段：提出問題，制定計(jì)劃（1周）情境導(dǎo)入：帶兒童去幼兒園的種植園觀察小樹苗，引導(dǎo)兒童提出問題（如“小樹苗怎么喝水？”“小樹苗為什么發(fā)芽？”“小樹苗會(huì)長大嗎？”）；制定計(jì)劃：讓兒童一起討論“我們想怎么探究小樹苗？”，并記錄計(jì)劃（用圖畫或符號(hào)）：“我們要種小樹苗”“我們要每天觀察小樹苗”“我們要給小樹苗澆水”。2.探究階段：實(shí)施計(jì)劃，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)（2周）種植小樹苗：帶兒童去種植園，一起翻土、埋種子、澆水（教師提供小鏟子、澆水壺等工具，指導(dǎo)兒童正確使用）；觀察記錄：每天上午10點(diǎn)，帶兒童去觀察小樹苗，讓兒童用“成長日記”記錄（如用圖畫畫“小樹苗的芽”“小樹苗的葉子”，用符號(hào)畫“太陽”“水”表示“今天給小樹苗澆了水，曬了太陽”）；實(shí)驗(yàn)探究：針對(duì)兒童提出的“小樹苗為什么沒發(fā)芽？”問題，設(shè)計(jì)“水的多少對(duì)小樹苗的影響”實(shí)驗(yàn)（一組澆少量水，一組澆適量水，一組澆大量水），讓兒童每天觀察并記錄小樹苗的變化；合作學(xué)習(xí)：讓兒童分組照顧小樹苗（如“澆水組”“松土組”“記錄組”），培養(yǎng)合作能力。3.展示階段：分享成果，表達(dá)經(jīng)驗(yàn)（1周）成果展示：讓兒童用“小樹苗成長冊(cè)”（照片、圖畫、記錄）展示自己的探究成果（如“小樹苗的芽是嫩綠色的”“澆適量水的小樹苗發(fā)芽了”“澆大量水的小樹苗爛根了”）；表達(dá)交流：讓兒童用“故事講述”“兒歌表演”“手工制作”等方式分享自己的經(jīng)驗(yàn)（如“我給小樹苗澆了水，它發(fā)芽了”“我和小紅一起松了土，小樹苗長得更快了”）；家長參與：邀請(qǐng)家長來園參加“小樹苗成果展”，讓兒童向家長介紹自己的探究過程（如“這是我畫的小樹苗，它長大了”“這是我做的小樹苗手工，用彩紙做的葉子”）。4.延伸階段：拓展經(jīng)驗(yàn)，遷移應(yīng)用（1周）家庭延伸：讓兒童帶小樹苗回家照顧，記錄“家里的小樹苗”生長情況（用照片或圖畫），并帶到幼兒園分享；社區(qū)延伸：邀請(qǐng)社區(qū)園丁來園講解“如何照顧植物”，帶兒童去社區(qū)公園觀察“大樹的生長”，讓兒童用“大樹的故事”記錄自己的觀察；課程遷移：將“種植小樹苗”的經(jīng)驗(yàn)遷移到其他活動(dòng)中（如“照顧幼兒園的小花”“種植蔬菜”），培養(yǎng)兒童的責(zé)任意識(shí)與探究精神。（四）課程評(píng)價(jià)與反思兒童發(fā)展：通過觀察記錄，兒童“對(duì)植物生長的興趣”提高了（主動(dòng)提出問題、參與探究）；“合作能力”增強(qiáng)了（能和同伴一起松土、澆水）；“記錄能力”提升了（能用多種方式記錄觀察結(jié)果）；課程優(yōu)化：發(fā)現(xiàn)兒童“對(duì)小樹苗的生長過程感興趣，但對(duì)‘植物的作用’了解不夠”，便在后續(xù)課程中增加“植物的作用”活動(dòng)（如“植物能凈化空氣”“植物能給我們吃的”）；教師反思：課程設(shè)計(jì)應(yīng)“以兒童為中心”，關(guān)注兒童的“真問題”，及時(shí)調(diào)整課程計(jì)劃；同時(shí)，要整合五大領(lǐng)域，促進(jìn)兒童全面發(fā)展。三、結(jié)論幼兒園課程設(shè)計(jì)的六大原則（兒童主體性、發(fā)展適宜性、生活性與經(jīng)驗(yàn)性、整合性、動(dòng)態(tài)生成性、評(píng)價(jià)導(dǎo)向性），本質(zhì)上是“以兒童為中心”