以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的實踐與反思引言備課是教學(xué)的起點，是連接課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與學(xué)生認(rèn)知的橋梁。2022年版《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確提出“以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向”的課程目標(biāo)，強調(diào)“教學(xué)活動應(yīng)注重情境創(chuàng)設(shè)、問題導(dǎo)向，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)”。本年度，我以新課標(biāo)為指引，圍繞“核心素養(yǎng)落地”“學(xué)生主體參與”“教學(xué)實效提升”三大主題展開備課實踐，在單元整體設(shè)計、情境化教學(xué)、分層指導(dǎo)等方面進行了探索，同時也在實踐中反思不足、明確改進方向?，F(xiàn)將本年度備課工作總結(jié)如下：一、備課理念：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的價值引領(lǐng)新課標(biāo)將“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”作為課程目標(biāo)的核心，包括數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運算、數(shù)據(jù)分析六大要素。本年度備課的首要轉(zhuǎn)變，是從“知識傳遞”向“素養(yǎng)培育”的理念升級，具體體現(xiàn)在以下兩個維度：（一）核心素養(yǎng)的落地路徑：從“知識碎片”到“素養(yǎng)關(guān)聯(lián)”傳統(tǒng)備課多以“課時”為單位，注重知識點的逐一落實，但往往忽視知識間的內(nèi)在邏輯與素養(yǎng)的整體培育。本年度，我調(diào)整備課視角，將“核心素養(yǎng)”作為備課的“錨點”，通過“知識—能力—素養(yǎng)”的關(guān)聯(lián)設(shè)計，實現(xiàn)素養(yǎng)的滲透。例如，在“函數(shù)”單元備課中，我以“數(shù)學(xué)抽象”（從具體情境中抽象出函數(shù)概念）、“邏輯推理”（探究函數(shù)性質(zhì)）、“數(shù)學(xué)建?！保ㄓ煤瘮?shù)解決實際問題）為核心素養(yǎng)目標(biāo)，將“函數(shù)的概念”“圖像與性質(zhì)”“應(yīng)用”三個課時整合為一個連貫的素養(yǎng)培育鏈條，讓學(xué)生在“抽象—推理—建?！钡倪^程中，逐步形成函數(shù)思想。（二）學(xué)生主體的教學(xué)設(shè)計邏輯：從“教師教”到“學(xué)生學(xué)”新課標(biāo)強調(diào)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，備課需從“教師的教學(xué)流程”轉(zhuǎn)向“學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑”。本年度，我在備課中增加了“學(xué)生認(rèn)知分析”環(huán)節(jié)：通過前測了解學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)（如學(xué)習(xí)“勾股定理”前，檢測學(xué)生對直角三角形邊長關(guān)系的認(rèn)知）、通過訪談了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（如學(xué)生對“數(shù)學(xué)建?！钡呐d趣點在“解決生活中的實際問題”）、通過作業(yè)分析了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難（如學(xué)生在“分式方程”中容易忽視驗根）?；谶@些分析，調(diào)整教學(xué)策略，例如針對學(xué)生“忽視驗根”的問題，設(shè)計“分式方程解的合理性”探究活動，讓學(xué)生在討論中理解驗根的必要性。二、備課實踐：基于素養(yǎng)發(fā)展的具體策略本年度，我聚焦“核心素養(yǎng)落地”，在備課中探索了以下三項關(guān)鍵策略：（一）單元整體備課：構(gòu)建知識的結(jié)構(gòu)化體系單元整體備課是落實核心素養(yǎng)的重要路徑，其核心是“以單元為單位，整合內(nèi)容、明確目標(biāo)、設(shè)計活動”。本年度，我以“一次函數(shù)”單元為例，開展了單元整體備課實踐：1.單元內(nèi)容分析：梳理“函數(shù)的概念”“一次函數(shù)的圖像與性質(zhì)”“一次函數(shù)的應(yīng)用”三個課時的內(nèi)容，明確單元核心概念是“函數(shù)的本質(zhì)——變量之間的對應(yīng)關(guān)系”，核心素養(yǎng)目標(biāo)是“數(shù)學(xué)抽象”（抽象出一次函數(shù)的概念）、“邏輯推理”（探究一次函數(shù)的圖像與性質(zhì)）、“數(shù)學(xué)建?！保ㄓ靡淮魏瘮?shù)解決實際問題）。2.單元目標(biāo)設(shè)計：制定了“知識與技能”（理解一次函數(shù)的概念，掌握其圖像與性質(zhì)，能應(yīng)用解決實際問題）、“過程與方法”（經(jīng)歷從具體情境中抽象出一次函數(shù)的過程，體驗探究函數(shù)性質(zhì)的方法）、“情感態(tài)度與價值觀”（感受函數(shù)與生活的聯(lián)系，增強應(yīng)用意識）三維目標(biāo)，并將核心素養(yǎng)目標(biāo)融入其中。3.單元活動設(shè)計：以“問題解決”為主線，設(shè)計了“情境引入—概念抽象—性質(zhì)探究—應(yīng)用拓展”四個連貫的活動：情境引入：展示“出租車計費”“電費繳納”等生活情境，讓學(xué)生觀察變量之間的關(guān)系；概念抽象：從情境中抽象出一次函數(shù)的表達式，歸納一次函數(shù)的定義；性質(zhì)探究：通過畫一次函數(shù)的圖像，探究k、b對圖像的影響；應(yīng)用拓展：用一次函數(shù)解決“最優(yōu)方案選擇”（如選擇哪種手機套餐更劃算）的實際問題。通過單元整體備課，學(xué)生不僅掌握了一次函數(shù)的知識，更形成了“從情境中抽象概念—探究性質(zhì)—應(yīng)用解決問題”的函數(shù)學(xué)習(xí)方法，核心素養(yǎng)得到了整體培育。新課標(biāo)強調(diào)“情境是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要載體”，情境設(shè)計需“真實、具體、有意義”。本年度，我在備課中注重“情境與數(shù)學(xué)知識的關(guān)聯(lián)”，設(shè)計了以下兩類情境：1.生活真實情境：選取學(xué)生熟悉的生活場景，如“校園垃圾分類調(diào)查”（統(tǒng)計單元）、“家庭水電費計算”（一次函數(shù)應(yīng)用）、“操場跑道設(shè)計”（圓的周長與面積）。例如，在“統(tǒng)計”單元備課中，設(shè)計“校園垃圾分類情況調(diào)查”情境：讓學(xué)生分組設(shè)計調(diào)查方案（確定調(diào)查對象、調(diào)查內(nèi)容、調(diào)查方法）、實施調(diào)查（發(fā)放問卷、訪談）、整理數(shù)據(jù)（繪制統(tǒng)計表、統(tǒng)計圖）、分析數(shù)據(jù)（得出結(jié)論）。通過這一情境，學(xué)生不僅掌握了統(tǒng)計的知識與方法，更培養(yǎng)了“數(shù)據(jù)分析”的核心素養(yǎng)。2.數(shù)學(xué)史情境：引入數(shù)學(xué)史資源，讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的文化內(nèi)涵。例如，在“勾股定理”備課中，設(shè)計“勾股定理的起源與發(fā)展”情境：介紹中國古代“趙爽弦圖”、古希臘“畢達哥拉斯定理”的歷史，讓學(xué)生通過拼圖驗證勾股定理，感受數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性與文化多樣性。（三）分層備課：滿足差異的個性化支持學(xué)生的個體差異是教學(xué)中必須面對的現(xiàn)實，分層備課是實現(xiàn)“因材施教”的關(guān)鍵。本年度，我在備課中從“知識難度”“能力要求”“學(xué)習(xí)風(fēng)格”三個維度設(shè)計分層內(nèi)容：1.知識難度分層：將教學(xué)內(nèi)容分為“基礎(chǔ)層”（滿足課標(biāo)最低要求）、“提高層”（深化知識理解）、“拓展層”（培養(yǎng)創(chuàng)新能力）。例如，在“一元二次方程”備課中：基礎(chǔ)層：掌握一元二次方程的解法（直接開平方法、配方法、公式法、因式分解法）；提高層：探究一元二次方程根的判別式與根的關(guān)系；拓展層：用一元二次方程解決“利潤最大化”“面積最值”等實際問題。2.能力要求分層：針對不同能力的學(xué)生設(shè)計不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在“數(shù)學(xué)建?！被顒又校耗芰^弱的學(xué)生：完成“給定情境—建立模型—求解模型”的流程；能力較強的學(xué)生：自主選擇情境（如“校園快遞柜設(shè)計”）、建立模型、求解并驗證模型。3.學(xué)習(xí)風(fēng)格分層：根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格（視覺型、聽覺型、動手型）設(shè)計不同的學(xué)習(xí)活動。例如，在“幾何圖形”備課中：視覺型學(xué)生：通過觀察幾何圖形的圖片、視頻理解概念；聽覺型學(xué)生：通過聽教師講解、小組討論理解概念；動手型學(xué)生：通過制作幾何模型（如用硬紙做正方體）理解概念。三、問題與反思：當(dāng)前備課中的不足與困惑本年度的備課實踐雖然取得了一定成效，但也存在以下不足：（一）單元整體備課的深度與連貫性有待加強盡管嘗試了單元整體備課，但對單元核心概念的把握仍不夠精準(zhǔn)，例如在“四邊形”單元備課中，未能充分挖掘“四邊形的分類與性質(zhì)”之間的內(nèi)在邏輯，導(dǎo)致教學(xué)活動的連貫性不足；此外，單元評價設(shè)計不夠完善，未能有效評估學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。（二）情境設(shè)計的數(shù)學(xué)化轉(zhuǎn)化不夠充分部分情境設(shè)計未能很好地關(guān)聯(lián)數(shù)學(xué)知識，例如在“一次函數(shù)應(yīng)用”備課中，設(shè)計了“超市購物打折”情境，但未能引導(dǎo)學(xué)生從情境中抽象出一次函數(shù)的模型，導(dǎo)致情境與數(shù)學(xué)知識的脫節(jié)；此外，情境的開放性不足，未能給學(xué)生留下足夠的思考空間。（三）分層備課的精準(zhǔn)性與可操作性需提升盡管設(shè)計了分層內(nèi)容，但對學(xué)生的了解仍不夠深入，例如在“分式方程”分層備課中，未能準(zhǔn)確判斷哪些學(xué)生需要“基礎(chǔ)層”指導(dǎo)，哪些學(xué)生需要“拓展層”指導(dǎo)，導(dǎo)致分層效果不佳；此外，分層備課的時間成本較高，難以長期堅持。四、改進方向：未來備課的優(yōu)化路徑針對本年度備課中存在的不足，未來將從以下四個方面改進：（一）深化單元整體備課的研究加強對單元核心概念的分析，例如通過研讀新課標(biāo)中的“單元目標(biāo)”“內(nèi)容要求”，準(zhǔn)確把握單元的核心素養(yǎng)目標(biāo)；加強對單元教學(xué)邏輯的設(shè)計，例如通過繪制“單元知識結(jié)構(gòu)圖”“單元教學(xué)流程圖”，梳理單元內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；完善單元評價設(shè)計，例如設(shè)計“核心素養(yǎng)測評量表”，評估學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。（二）提升情境設(shè)計的有效性注重情境與數(shù)學(xué)知識的關(guān)聯(lián)，例如在設(shè)計情境時，先明確“情境要承載的數(shù)學(xué)知識與素養(yǎng)目標(biāo)”，再選擇合適的情境；增加情境的開放性，例如在“一次函數(shù)應(yīng)用”情境中，讓學(xué)生自主選擇“出租車計費”“手機套餐”等情境，自主建立模型；加強對情境的反思，例如在“校園垃圾分類調(diào)查”后，讓學(xué)生反思“調(diào)查方案的優(yōu)缺點”“數(shù)據(jù)的可靠性”，培養(yǎng)批判性思維。（三）加強對學(xué)生的了解，優(yōu)化分層備課建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況（如作業(yè)成績、測驗成績、課堂表現(xiàn)）、學(xué)習(xí)興趣（如喜歡的數(shù)學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式）、學(xué)習(xí)困難（如容易出錯的知識點、學(xué)習(xí)習(xí)慣問題）；定期與學(xué)生交流，了解他們的學(xué)習(xí)需求（如希望得到哪些方面的指導(dǎo)）；利用信息技術(shù)輔助分層備課，例如用問卷星收集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，用大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，提高分層的精準(zhǔn)性；減少分層備課的時間成本，例如設(shè)計“分層任務(wù)單”，將基礎(chǔ)層、提高層、拓展層的任務(wù)整合在一張單子上，方便學(xué)生選擇。（四）利用信息技術(shù)輔助備課信息技術(shù)是提升備課效率的重要工具，未來將加強對信息技術(shù)的應(yīng)用：1.用教學(xué)軟件設(shè)計情境：例如用希沃白板設(shè)計“動態(tài)幾何”情境，讓學(xué)生觀察幾何圖形的變化（如三角形的平移、旋轉(zhuǎn)），增強情境的直觀性；2.用大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況：例如用智學(xué)網(wǎng)分析學(xué)生的作業(yè)、測驗數(shù)據(jù)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難（如“分式方程”中“驗根”的錯誤率較高），從而調(diào)整教學(xué)策略；4.用在線工具協(xié)作備課：例如用騰訊文檔與同事協(xié)作備課，共同設(shè)計單元整體備課方案，提高備課的效率。結(jié)語本年度的備課實踐，讓我深刻認(rèn)識到“備課不是