小學五年級小數(shù)除法教學反思及改進建議一、引言小數(shù)除法是小學五年級數(shù)學的核心內(nèi)容之一，是整數(shù)除法的延伸與拓展，也是學生后續(xù)學習分數(shù)除法、百分數(shù)計算及初中代數(shù)的重要基礎(chǔ)。然而，教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生在小數(shù)除法學習中常出現(xiàn)小數(shù)點位置錯誤、商中間/末尾0遺漏、算理理解模糊等問題，反映出教學中“重算法、輕算理”“重練習、輕情境”的傾向。本文結(jié)合教學實際，從認知難點分析、教學問題反思、優(yōu)化策略建議三方面展開，旨在為提升小數(shù)除法教學的有效性提供參考。二、教學現(xiàn)狀與認知難點分析（一）知識體系中的關(guān)鍵節(jié)點小數(shù)除法的教學內(nèi)容可分為三個層次：1.除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法（如\(12.6\div3\)）：核心是“商的小數(shù)點與被除數(shù)對齊”；2.除數(shù)是小數(shù)的除法（如\(7.65\div0.85\)）：核心是“利用商不變性質(zhì)轉(zhuǎn)化為整數(shù)除法”；3.商的近似數(shù)與循環(huán)小數(shù)（如\(5.7\div9\)）：核心是“根據(jù)實際需求合理取值”。這些內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，前一層次是后一層次的基礎(chǔ)，若某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)斷層，會直接影響后續(xù)學習。（二）學生的認知難點1.算理理解的模糊性：學生能記住“除數(shù)是小數(shù)時，移動小數(shù)點使除數(shù)變整數(shù)”的步驟，但不清楚“為什么要移動”“移動多少位”。例如，計算\(0.36\div0.04\)時，部分學生將被除數(shù)小數(shù)點向右移一位（變成3.6），而除數(shù)移兩位（變成4），導致結(jié)果錯誤。2.算法操作的機械性：對“商中間有0”的情況處理不當。如\(1.26\div1.8\)，轉(zhuǎn)化為\(12.6\div18\)后，學生易忽略“12不夠除18時商0”的步驟，直接計算\(126\div18=7\)，得到錯誤結(jié)果\(0.7\)（正確結(jié)果應(yīng)為\(0.7\)？不，等一下，\(1.26\div1.8=0.7\)是對的，可能例子不對，比如\(1.08\div1.2\)，轉(zhuǎn)化為\(10.8\div12\)，學生可能直接算\(108\div12=9\)，得到\(0.9\)，但其實是對的，再比如\(0.54\div0.6\)，轉(zhuǎn)化為\(5.4\div6=0.9\)，也是對的，可能換個例子，比如\(3.24\div0.4\)，轉(zhuǎn)化為\(32.4\div4\)，計算時\(32\div4=8\)，余0.4，\(0.4\div4=0.1\)，結(jié)果8.1，這時候?qū)W生可能不會錯，但比如\(0.45\div0.15\)，轉(zhuǎn)化為\(45\div15=3\)，對的，可能我需要找一個商中間有0的例子，比如\(1.05\div0.5\)，轉(zhuǎn)化為\(10.5\div5\)，計算時\(10\div5=2\)，余0.5，\(0.5\div5=0.1\)，結(jié)果2.1，沒錯，可能商中間有0的情況在除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法中更常見，比如\(1.23\div3\)，\(1\div3\)不夠，商0，點小數(shù)點，\(12\div3=4\)，\(3\div3=1\)，結(jié)果0.41，這時候?qū)W生可能會漏掉商0的步驟，直接算\(123\div3=41\)，得到0.41，其實是對的，可能我需要再想一個例子，比如\(0.63\div0.7\)，轉(zhuǎn)化為\(6.3\div7=0.9\)，沒錯，可能商中間有0的情況在除數(shù)是小數(shù)的除法中不常見，而除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法中，比如\(0.84\div12\)，\(0\div12=0\)，點小數(shù)點，\(8\div12\)不夠，商0，\(84\div12=7\)，結(jié)果0.07，這時候?qū)W生可能會漏掉中間的0，得到0.7，這才是常見的錯誤。對，這個例子好，\(0.84\div12\)，學生容易算成\(84\div12=7\)，然后小數(shù)點隨便點，得到0.7，而正確結(jié)果是0.07，因為\(12\times0.07=0.84\)。3.實際應(yīng)用的脫節(jié)性：學生能正確計算小數(shù)除法，但面對“用1.5米布做0.3米長的圍巾，能做幾條？”（\(1.5\div0.3=5\)）這類問題時，不會將數(shù)學知識與生活情境關(guān)聯(lián)，甚至出現(xiàn)“0.5條圍巾”的荒謬答案。三、教學反思：問題與成因剖析（一）重“步驟灌輸”，輕“道理闡釋”部分教師為追求“計算正確率”，將小數(shù)除法簡化為“移動小數(shù)點→計算整數(shù)除法→點小數(shù)點”的機械步驟，忽略了對“商不變性質(zhì)”“小數(shù)意義”等核心概念的講解。例如，教學\(7.65\div0.85\)時，僅強調(diào)“除數(shù)小數(shù)點右移兩位，被除數(shù)也移兩位”，卻未解釋“為什么要這樣做”（即把除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)，使除法回到學生熟悉的整數(shù)除法領(lǐng)域），導致學生對“轉(zhuǎn)化”思想的理解停留在“操作層面”，而非“邏輯層面”。（二）重“單一練習”，輕“情境關(guān)聯(lián)”練習設(shè)計多為“純計算”題目（如\(3.6\div0.4\)、\(0.72\div0.9\)），缺乏與生活實際的聯(lián)結(jié)。學生在“為計算而計算”的過程中，無法體會小數(shù)除法的應(yīng)用價值，也難以理解“商的近似數(shù)”“循環(huán)小數(shù)”的實際意義。例如，求\(5.7\div9\)的商（循環(huán)小數(shù)\(0.6\dot{3}\)）時，學生不知道“在實際生活中，可能需要保留一位小數(shù)（0.6）或兩位小數(shù)（0.63）”。（三）重“結(jié)果評價”，輕“過程診斷”評價方式以“答案對錯”為核心，忽略了對學生思考過程的關(guān)注。例如，學生計算\(0.84\div12\)得到0.7時，教師僅標記“錯誤”，卻未追問“你是怎么想的？”，無法發(fā)現(xiàn)學生“漏掉商中間0”的思維誤區(qū)，導致錯誤反復出現(xiàn)。四、改進建議：基于核心素養(yǎng)的教學優(yōu)化策略（一）直觀建模：以“具象-抽象”路徑深化算理理解核心目標：通過直觀操作，將小數(shù)除法轉(zhuǎn)化為“分物”情境，幫助學生理解算理。教學案例：教學“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”（\(12.6\div3\)）時，可設(shè)計“分蛋糕”情境：把12元平均分給3人，每人得4元（\(12\div3=4\)）；剩下0.6元（6角），平均分給3人，每人得0.2元（\(0.6\div3=0.2\)）；總共得4.2元（\(4+0.2=4.2\)）。通過“分整數(shù)部分→分小數(shù)部分”的操作，學生直觀理解“商的小數(shù)點要與被除數(shù)對齊”的道理——因為整數(shù)部分和小數(shù)部分是分開分的，商的整數(shù)部分對應(yīng)被除數(shù)的整數(shù)部分，小數(shù)部分對應(yīng)被除數(shù)的小數(shù)部分。延伸應(yīng)用：教學“除數(shù)是小數(shù)的除法”（\(7.65\div0.85\)）時，可借助“貨幣轉(zhuǎn)化”情境：0.85元=85分，7.65元=765分；765分÷85分=9（份）；因此，7.65元÷0.85元=9。通過“元轉(zhuǎn)化為分”的直觀操作，學生自然理解“將除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)”的必要性，以及“被除數(shù)同步擴大相同倍數(shù)”的合理性（因為貨幣的總價值不變）。（二）轉(zhuǎn)化滲透：以“商不變性質(zhì)”為橋梁突破算法難點核心目標：將“除數(shù)是小數(shù)的除法”轉(zhuǎn)化為“除數(shù)是整數(shù)的除法”，強化“轉(zhuǎn)化”思想的應(yīng)用。教學策略：1.前置復習：教學前復習“商不變性質(zhì)”（如\(12\div3=4\)，\((12\times10)\div(3\times10)=4\)），讓學生明確“被除數(shù)和除數(shù)同時擴大或縮小相同倍數(shù)，商不變”的規(guī)律。2.分步轉(zhuǎn)化：以\(7.65\div0.85\)為例，引導學生思考：除數(shù)0.85是兩位小數(shù)，要變成整數(shù)，需要擴大100倍（\(0.85\times100=85\)）；根據(jù)商不變性質(zhì)，被除數(shù)也要擴大100倍（\(7.65\times100=765\)）；因此，\(7.65\div0.85=765\div85=9\)。3.對比強化：設(shè)計“轉(zhuǎn)化是否正確”的判斷練習（如\(0.36\div0.04\)，判斷“\(3.6\div4\)”“\(36\div4\)”“\(36\div40\)”是否正確），讓學生通過對比，鞏固“除數(shù)與被除數(shù)同步擴大”的規(guī)則。（三）情境聯(lián)結(jié)：以“生活問題”為載體提升應(yīng)用意識核心目標：將小數(shù)除法與生活實際結(jié)合，讓學生體會“數(shù)學有用”，并學會根據(jù)實際需求處理商的結(jié)果。教學案例：設(shè)計“購物中的小數(shù)除法”情境：問題1：媽媽用10元錢買了2.5千克蘋果，每千克蘋果多少元？（\(10\div2.5=4\)元/千克）——直接計算，結(jié)果為整數(shù)；問題2：王阿姨用5.7元買了9支鉛筆，每支鉛筆多少元？（\(5.7\div9\approx0.63\)元/支）——循環(huán)小數(shù)，保留兩位小數(shù)（因為貨幣最小單位是分）；問題3：用1.2米布做0.35米長的手帕，最多能做幾塊？（\(1.2\div0.35\approx3.42\)塊）——用去尾法，取3塊（因為0.42塊手帕無法使用）；問題4：裝11.5千克油需要多少個2.5千克的油桶？（\(11.5\div2.5=4.6\)個）——用進一法，取5個（因為4個桶不夠裝）。通過這些情境，學生不僅能正確計算小數(shù)除法，還能學會“根據(jù)實際情況選擇合適的取值方法”，提升應(yīng)用意識。（四）分層設(shè)計：以“差異需求”為導向優(yōu)化練習體系核心目標：滿足不同學生的學習需求，避免“一刀切”的練習設(shè)計。練習層次：1.基礎(chǔ)層：鞏固基本算法（如\(1.8\div0.6\)、\(0.45\div0.9\)），重點訓練“小數(shù)點位置”“商中間0”等易錯點；2.提升層：強化轉(zhuǎn)化思想（如\(0.36\div0.04\)、\(1.05\div0.5\)），要求學生寫出“轉(zhuǎn)化過程”；3.拓展層：聯(lián)系生活實際（如“用20元買3.5元/斤的橘子，能買多少斤？”），要求學生說明“取值理由”。設(shè)計說明：基礎(chǔ)層面向全體學生，確保掌握基本技能；提升層面向中等生，強化思維深度；拓展層面向優(yōu)等生，提升應(yīng)用能力。（五）多元評價：以“過程記錄”為抓手完善學習診斷核心目標：關(guān)注學生的思考過程，及時發(fā)現(xiàn)并糾正思維誤區(qū)。評價方式：1.課堂發(fā)言：記錄學生對“算理”的解釋（如“為什么除數(shù)是小數(shù)時要移動小數(shù)點？”），評價其對核心概念的理解；2.練習批注：要求學生在練習中寫出“轉(zhuǎn)化過程”“思考步驟”（如\(7.65\div0.85\)，寫出“\(0.85\times100=85\)，\(7.65\times100=765\)，\(765\div85=9\)”），評價其算法的正確性；3.錯題分析：讓學生整理“錯題本”，寫出“錯誤原因”“糾正過程”（如\(0.84\div12=0.7\)，錯誤原因是“漏掉商中間的0”，糾正過程是“\(0\div12=0\)，點小數(shù)點，\(8\div12\)不夠商0，\(84\div12=7\)，