部編版六年級(jí)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)反思引言六年級(jí)是小學(xué)階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“收官期”，也是學(xué)生從“基礎(chǔ)閱讀”向“深度閱讀”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期。部編版教材以“語(yǔ)文要素”為核心，構(gòu)建了“人文主題+語(yǔ)文要素”的雙線編排體系，六年級(jí)閱讀理解篇目涵蓋散文、小說(shuō)、議論文、說(shuō)明文等多種文體，強(qiáng)調(diào)“體會(huì)思想感情”“把握主要內(nèi)容”“聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)”“從內(nèi)容想開(kāi)去”等高階能力的培養(yǎng)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，仍存在“重答題訓(xùn)練輕思維培養(yǎng)”“重文本分析輕體驗(yàn)感悟”等問(wèn)題，背離了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從現(xiàn)狀分析、問(wèn)題診斷、改進(jìn)策略三個(gè)維度展開(kāi)反思，探尋符合部編版教材理念的閱讀理解教學(xué)路徑。一、教學(xué)現(xiàn)狀分析：基于部編版教材的實(shí)踐觀察（一）教材編排：梯度化的語(yǔ)文要素體系部編版六年級(jí)上冊(cè)以“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”“抓住關(guān)鍵句把握文章主要觀點(diǎn)”為核心要素，下冊(cè)聚焦“體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”“注意抓住重點(diǎn)部分了解主要內(nèi)容”。例如，《秋天的雨》（上冊(cè)）要求“聯(lián)系生活體驗(yàn)體會(huì)作者對(duì)秋天的喜愛(ài)”，《狼牙山五壯士》（上冊(cè)）強(qiáng)調(diào)“抓關(guān)鍵詞句體會(huì)人物品質(zhì)”，《匆匆》（下冊(cè)）需要“聯(lián)系自己的生活感悟時(shí)間的流逝”。這些要素呈現(xiàn)“從具體到抽象、從感性到理性”的梯度，符合六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。（二）學(xué)生學(xué)情：轉(zhuǎn)型期的能力瓶頸六年級(jí)學(xué)生已具備“提取信息”“概括內(nèi)容”的基礎(chǔ)能力，但在“深度理解”“遷移應(yīng)用”“審美鑒賞”方面存在明顯不足：理解深度不夠：對(duì)《少年閏土》中“我”的“孤獨(dú)”、《只有一個(gè)地球》中“生態(tài)危機(jī)”的理解停留在表面，難以聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)或自身經(jīng)驗(yàn)；遷移能力弱：能掌握“抓關(guān)鍵詞句”的策略，但不會(huì)主動(dòng)應(yīng)用到課外文本閱讀中；缺乏審美意識(shí)：對(duì)《月光曲》中“音樂(lè)畫(huà)面”的想象，多依賴(lài)教師引導(dǎo)，難以自主感受語(yǔ)言的韻律美、意境美。（三）教師教學(xué)：偏離核心素養(yǎng)的誤區(qū)部分教師仍以“應(yīng)試”為導(dǎo)向，將閱讀理解教學(xué)簡(jiǎn)化為“知識(shí)點(diǎn)灌輸+答題模板訓(xùn)練”：目標(biāo)定位偏差：把“體會(huì)思想感情”變成“背誦中心句”，忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)；方法單一：采用“串講分析”模式，學(xué)生被動(dòng)接受，缺乏自主探究的空間；評(píng)價(jià)固化：以“考試分?jǐn)?shù)”為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生的閱讀過(guò)程（如讀書(shū)筆記、閱讀分享）和思維發(fā)展（如提問(wèn)、質(zhì)疑）。二、問(wèn)題診斷：核心素養(yǎng)視角下的短板剖析（一）目標(biāo)設(shè)計(jì)：重“知識(shí)技能”輕“素養(yǎng)發(fā)展”部分教師將教學(xué)目標(biāo)定位為“掌握某類(lèi)題型的答題方法”（如“概括主要內(nèi)容的三種方法”“體會(huì)思想感情的四個(gè)步驟”），而非“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”。例如，教《匆匆》時(shí)，重點(diǎn)講解“‘燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候’的修辭手法”，卻忽略了“引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身生活感悟時(shí)間的珍貴”這一核心素養(yǎng)目標(biāo)。（二）教學(xué)方法：重“教師主導(dǎo)”輕“學(xué)生主體”“滿(mǎn)堂灌”“串講式”教學(xué)仍占主導(dǎo)，學(xué)生的閱讀過(guò)程被教師的“分析”替代。例如，教《狼牙山五壯士》時(shí)，教師逐句分析“‘?dāng)蒯斀罔F’‘居高臨下’等詞語(yǔ)表現(xiàn)了五壯士的什么品質(zhì)”，學(xué)生只需記答案，無(wú)需自主思考“為什么這些詞語(yǔ)能體現(xiàn)品質(zhì)”。這種教學(xué)剝奪了學(xué)生的“閱讀權(quán)”，抑制了思維的主動(dòng)性。（三）評(píng)價(jià)方式：重“結(jié)果性評(píng)價(jià)”輕“過(guò)程性評(píng)價(jià)”考試中的“閱讀理解題”成為評(píng)價(jià)的唯一依據(jù)，學(xué)生的“閱讀興趣”“閱讀量”“閱讀策略應(yīng)用”等過(guò)程性指標(biāo)被忽視。例如，某學(xué)生能準(zhǔn)確回答《秋天的雨》的“中心句”，但從未主動(dòng)閱讀過(guò)其他描寫(xiě)秋天的散文，其“閱讀素養(yǎng)”并未真正提升。三、改進(jìn)策略：基于核心素養(yǎng)的優(yōu)化路徑（一）目標(biāo)重構(gòu)：以“四維素養(yǎng)”為導(dǎo)向的精準(zhǔn)定位根據(jù)部編版教材的“語(yǔ)文要素”，結(jié)合核心素養(yǎng)的“語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”四個(gè)維度，重新設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。例如，《秋天的雨》（上冊(cè)）的教學(xué)目標(biāo)可設(shè)定為：語(yǔ)言運(yùn)用：積累“五彩繽紛”“豐收的歌吟”等描寫(xiě)秋天的詞語(yǔ)，模仿寫(xiě)一段“秋天的風(fēng)”；思維發(fā)展：聯(lián)系生活體驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)“秋天的雨是一把鑰匙”的含義；審美鑒賞：品味“秋天的雨，藏著非常好聞的氣味”中的“藏”字，感受語(yǔ)言的生動(dòng)性；（二）教學(xué)方法：以“學(xué)生為中心”的情境化、探究式設(shè)計(jì)1.情境化閱讀：激活生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，讓閱讀與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)。例如，教《匆匆》時(shí)，播放“學(xué)生日常浪費(fèi)時(shí)間”的微視頻（如課間追逐打鬧、作業(yè)拖延），引導(dǎo)學(xué)生思考：“你的時(shí)間是怎樣‘匆匆’溜走的？”學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷談感受，自然理解“時(shí)間一去不復(fù)返”的主題。2.探究式閱讀：培養(yǎng)批判性思維設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究。例如，教《只有一個(gè)地球》時(shí)，提出“‘地球是人類(lèi)唯一的家園’這句話在今天是否依然成立？”學(xué)生通過(guò)查閱資料、討論，認(rèn)識(shí)到“保護(hù)地球”的現(xiàn)實(shí)意義，同時(shí)培養(yǎng)了批判性思維。3.沉浸式閱讀：感受語(yǔ)言之美采用“朗讀+想象”的方式，讓學(xué)生沉浸在文本的語(yǔ)言環(huán)境中。例如，教《月光曲》時(shí)，播放《月光曲》的音樂(lè)，引導(dǎo)學(xué)生邊聽(tīng)邊讀“月亮越升越高，穿過(guò)一縷一縷輕紗似的微云”，想象“音樂(lè)中的畫(huà)面”，并用自己的話描述“你聽(tīng)到了什么？看到了什么？”學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中，感受語(yǔ)言的韻律美和意境美。（三）策略指導(dǎo)：以“語(yǔ)文要素”為核心的方法滲透部編版教材的“語(yǔ)文要素”本質(zhì)是“閱讀策略”的系統(tǒng)訓(xùn)練，教師需將“策略”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可操作的“方法”。例如：預(yù)測(cè)策略：教《橋》時(shí)，讓學(xué)生根據(jù)標(biāo)題“橋”預(yù)測(cè)“這是一座怎樣的橋？發(fā)生了什么故事？”，閱讀過(guò)程中不斷調(diào)整預(yù)測(cè)，培養(yǎng)“主動(dòng)思考”的習(xí)慣；提問(wèn)策略：教《少年閏土》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容、寫(xiě)法、情感”三個(gè)角度提問(wèn)（如“‘我’為什么說(shuō)‘閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的希奇的事’？”“作者為什么用‘紫色的圓臉’描寫(xiě)閏土？”），培養(yǎng)“深度思考”的能力；總結(jié)策略：教《故宮博物院》時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生用“抓關(guān)鍵句+整合信息”的方法總結(jié)各段內(nèi)容（如“第一段講故宮的位置和地位，第二段講故宮的布局”），培養(yǎng)“概括能力”。（四）評(píng)價(jià)改革：以“過(guò)程性”為重點(diǎn)的多元評(píng)價(jià)建立“過(guò)程性評(píng)價(jià)+表現(xiàn)性評(píng)價(jià)+結(jié)果性評(píng)價(jià)”的多元評(píng)價(jià)體系，全面反映學(xué)生的閱讀素養(yǎng)：過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生的閱讀過(guò)程（如讀書(shū)筆記、閱讀日志、課堂提問(wèn)），評(píng)價(jià)“閱讀習(xí)慣”（如每天閱讀30分鐘）和“策略應(yīng)用”（如主動(dòng)用“抓關(guān)鍵詞句”分析文本）；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：通過(guò)“閱讀分享會(huì)”“讀后感征文”“劇本表演”等方式，評(píng)價(jià)學(xué)生的“遷移應(yīng)用”（如用“抓關(guān)鍵詞句”分析《西游記》中的人物）和“審美鑒賞”（如分享《秋天的雨》中最喜歡的句子及原因）；結(jié)果性評(píng)價(jià)：適當(dāng)保留“閱讀理解題”，但題目設(shè)計(jì)要體現(xiàn)“核心素養(yǎng)”（如“聯(lián)系生活談?wù)勀銓?duì)‘時(shí)間匆匆’的理解”“從《狼牙山五壯士》中選一個(gè)關(guān)鍵詞，說(shuō)說(shuō)它表現(xiàn)了人物的什么品質(zhì)”）。結(jié)語(yǔ)部編版六年級(jí)閱讀理解教學(xué)的核心目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)閱讀、能思考、有審美、懂文化”的核心素養(yǎng)。反思教學(xué)中的問(wèn)題，我們需要從“目標(biāo)重構(gòu)、方法優(yōu)化、策略指導(dǎo)、評(píng)價(jià)改革”四個(gè)維度入手，讓閱讀教學(xué)回歸“語(yǔ)文本質(zhì)”——不是教學(xué)生“做題目”，而是教學(xué)生“學(xué)會(huì)閱讀”，讓學(xué)生在閱讀中感受語(yǔ)言的魅力、發(fā)展思維的深度、提升審美的能力、增強(qiáng)文化的自信。唯有如此，才能為學(xué)生的終身閱讀打下堅(jiān)