從“知識傳遞”到“素養(yǎng)培育”：新課堂教學理念的實踐轉向與行動路徑——《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》讀書心得一、引言：為什么需要“新課堂”？在“雙減”政策深化推進、核心素養(yǎng)成為教育改革核心目標的當下，傳統課堂的“知識傳遞型”模式已難以適應時代對人才的需求。正如《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書開篇所問：“我們的課堂，究竟要培養(yǎng)什么樣的人？”當“解題能力”不再是教育的唯一目標，當“適應未來”成為學生的核心競爭力，重構課堂的“底層邏輯”便成為每位教師必須面對的課題。筆者近期研讀此書，深刻體會到：新課堂的本質，是從“以教師為中心、以知識為中心”向“以學生為中心、以素養(yǎng)為中心”的根本轉向。這種轉向不是教學方法的簡單調整，而是教育價值觀的重新定位——課堂不僅是“教”的場所，更是“學”的場域；教育不僅是“知識的傳遞”，更是“素養(yǎng)的生長”。本文結合書中觀點與教學實踐，從“主體邏輯”“意義框架”“激勵機制”三個維度，探討新課堂理念的實踐路徑。二、從“教師中心”到“學習者中心”：重構課堂的主體邏輯（一）傳統課堂的“主體錯位”：教師的“獨角戲”與學生的“旁觀者”傳統課堂中，教師往往是“知識的搬運工”，通過“講解—練習—鞏固”的流程，將教材內容灌輸給學生。學生則處于“被動接受”的地位，缺乏主動思考與探索的空間。正如書中所言：“當教師成為課堂的‘主角’，學生便淪為‘聽眾’，他們的學習興趣、批判性思維與創(chuàng)造力，都在這種‘單向傳遞’中逐漸消磨?！惫P者曾在傳統課堂中嘗試過“滿堂灌”：為了完成教學進度，我詳細講解了《岳陽樓記》的文言知識點，卻忽略了引導學生體會范仲淹“先天下之憂而憂”的家國情懷。課后檢測顯示，學生對文言實詞的掌握率高達90%，但對文章情感的理解卻停留在“背誦名句”層面。這種“重知識、輕素養(yǎng)”的教學，正是傳統課堂“主體錯位”的典型表現。（二）學習者中心的理論支撐：建構主義與學生的“主動建構”《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書強調，學習是學生主動建構意義的過程，而非被動接受知識的過程。建構主義理論認為，學生的學習需要通過“情境—探究—合作—反思”的循環(huán)，將新信息與已有經驗結合，形成自己的理解。教師的角色不是“知識的傳遞者”，而是“學習的引導者”——引導學生提出問題、探索問題、解決問題。書中提到的“翻轉課堂”案例給我很大啟發(fā)：某初中數學教師將“二次函數”的知識點制作成微視頻，讓學生課前自主學習；課堂上，教師不再講解知識點，而是引導學生解決“如何用二次函數模型預測小區(qū)停車位需求”的真實問題。學生通過小組合作，收集數據、建立模型、驗證結果，不僅掌握了二次函數的知識，還培養(yǎng)了數據分析與問題解決的素養(yǎng)。這種“先學后教”的模式，正是“學習者中心”的生動體現。（三）實踐啟示：如何讓學生成為課堂的“主人”1.設計探究式問題，激發(fā)主動思考：將“是什么”的問題轉化為“為什么”“怎么辦”的問題。例如，在教《背影》時，不是問“父親買橘子的動作有哪些”，而是問“父親的動作體現了他怎樣的情感？如果你是作者，會如何描寫這個場景？”2.給予學生選擇的權利，尊重個體差異：允許學生選擇學習主題、學習方式或展示方式。例如，在“傳統文化”單元，學生可以選擇“漢服設計”“詩詞朗誦”“傳統節(jié)日調研”等不同主題，用PPT、短視頻、手抄報等方式展示成果。3.建立合作學習小組，促進同伴互動：將學生分成4-6人小組，明確分工（如組長、記錄員、匯報員），讓學生在合作中解決問題。例如，在“垃圾分類”項目中，小組需要收集社區(qū)垃圾數據、設計分類方案、制作宣傳海報，每個成員都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢。三、從“碎片化知識”到“情境化素養(yǎng)”：重塑學習的意義框架（一）碎片化學習的困境：知識與生活的割裂傳統課堂中，知識往往被拆解為“碎片化”的知識點，學生為了考試而記憶，卻不知道“為什么學”“學了有什么用”。正如書中所言：“當知識脫離了真實情境，便成為‘無本之木’，學生無法將知識應用于生活，更無法形成核心素養(yǎng)?！惫P者曾遇到過這樣的學生：他能熟練背誦“光合作用”的公式（CO?+H?O→有機物+O?），卻不知道“為什么夏天的樹葉比冬天綠”；他能解出“一元二次方程”的所有題型，卻不會計算“家庭每月電費的環(huán)比增長”。這種“知識與生活脫節(jié)”的現象，正是碎片化學習的必然結果。（二）情境化學習的價值：真實問題中的素養(yǎng)生長《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書指出，核心素養(yǎng)的形成需要“真實情境”的滋養(yǎng)。真實情境是指與學生生活經驗相關、具有現實意義的問題情境，它能讓學生感受到“知識的價值”，激發(fā)學習的內在動力。正如作者所說：“當學生在真實情境中應用知識，知識便有了‘生命’，素養(yǎng)便在解決問題的過程中自然生長?！睍刑岬降摹癝TEM項目”案例讓我深受啟發(fā)：某小學科學教師設計了“校園雨水收集系統”項目，讓學生用科學（水的循環(huán)）、技術（傳感器）、工程（系統設計）、數學（流量計算）的知識，解決“如何收集雨水用于校園綠化”的問題。學生通過實地考察、設計方案、制作模型、測試優(yōu)化，不僅掌握了跨學科知識，還培養(yǎng)了創(chuàng)新思維與社會責任素養(yǎng)。這種“情境化學習”，正是核心素養(yǎng)培育的有效路徑。（三）實踐啟示：設計真實情境的學習任務2.聚焦社會問題，創(chuàng)設“遠情境”：選擇與社會發(fā)展相關的問題，如“垃圾分類”“新能源汽車”“人工智能”，讓學生在解決問題中培養(yǎng)社會責任感。例如，在教“環(huán)境保護”單元時，可以設計“如何減少校園塑料垃圾”的項目；在教“信息技術”時，可以設計“用編程制作垃圾分類小游戲”的任務。3.融合跨學科知識，創(chuàng)設“綜合情境”：打破學科界限，將語文、數學、科學、藝術等學科知識融合，讓學生在綜合應用中培養(yǎng)核心素養(yǎng)。例如，在教“春天”主題時，可以設計“春天的詩歌朗誦會”（語文）、“春天的氣溫變化統計圖”（數學）、“春天的植物生長觀察”（科學）、“春天的繪畫創(chuàng)作”（藝術）的綜合任務。四、從“單一評價”到“多元增值”：重建學習的激勵機制（一）單一評價的局限：分數背后的“隱形素養(yǎng)”被忽視傳統課堂的評價主要以“考試分數”為核心，關注學生對知識點的掌握程度，卻忽略了學生的“隱形素養(yǎng)”，如批判性思維、合作能力、創(chuàng)新精神、情感態(tài)度等。正如書中所言：“分數只能反映學生的‘知識水平’，卻無法反映學生的‘素養(yǎng)發(fā)展’。當評價標準單一化，學生的個性與創(chuàng)造力便會被壓抑。”筆者曾遇到過這樣的學生：他平時沉默寡言，但在小組合作中總能提出獨特的見解；他考試分數不高，但能寫出富有創(chuàng)意的作文。然而，在傳統評價體系中，他的“合作能力”與“創(chuàng)新精神”無法被量化，因此常常被視為“中等生”。這種“以分數為唯一標準”的評價，不僅無法激勵學生的全面發(fā)展，還會讓部分學生失去學習的信心。（二）多元增值評價的內涵：全面反映學生的成長軌跡《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書提出，多元增值評價是核心素養(yǎng)導向的評價體系，它強調“過程性”“全面性”“發(fā)展性”：過程性評價：關注學生學習的全過程，如預習、探究、合作、反思等環(huán)節(jié)的表現；全面性評價：評價內容涵蓋知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多個維度；發(fā)展性評價：關注學生的“進步幅度”，而非“絕對成績”，鼓勵學生超越自我。書中提到的“學習檔案袋”案例給我很大啟發(fā)：某小學教師為每位學生建立了學習檔案袋，里面包含學生的預習筆記、課堂探究記錄、合作學習成果、反思日記、作品展示（如作文、繪畫、手工）等。教師通過定期查看檔案袋，全面了解學生的學習過程與素養(yǎng)發(fā)展；學生通過回顧檔案袋，看到自己的成長與進步，增強了學習的信心。這種“過程性評價”，正是多元增值評價的重要形式。（三）實踐啟示：構建多元評價體系的具體路徑1.評價主體多元化：除了教師評價，還可以引入學生自評、同伴互評、家長評價等。例如，在“項目式學習”中，學生可以自己評價項目成果的創(chuàng)新性與實用性；同伴可以評價合作過程中的參與度與貢獻；家長可以評價學生在項目中的成長與變化。2.評價內容全面化：不僅評價知識與技能，還要評價情感態(tài)度與價值觀、過程與方法。例如，在“探究式學習”中，可以設計“問題提出能力”“資料收集能力”“合作溝通能力”“反思總結能力”等評價維度；在“作文教學”中，可以設計“內容真實性”“情感表達”“語言邏輯性”“創(chuàng)意性”等評價維度。3.評價方式多樣化：除了筆試，還可以采用表現性評價、檔案袋評價、口頭匯報、作品展示等方式。例如，在“數學建模”項目中，可以通過學生的模型設計、數據驗證、匯報展示來評價；在“英語演講”項目中，可以通過學生的演講內容、語言表達、肢體語言來評價；在“藝術創(chuàng)作”項目中，可以通過學生的作品展示、創(chuàng)作說明來評價。五、結語：做“素養(yǎng)導向”的踐行者《核心素養(yǎng)導向的課堂教學》一書不僅是一本理論著作，更是一本實踐指南。它讓我深刻認識到，新課堂的核心不是“教什么”，而是“怎么教”；不是“教知識”，而是“育素養(yǎng)”。作為教師，我們需要轉變教育理念，從“教師中心”轉向“學習者中心”，從“碎片化知識”轉向“情境化素養(yǎng)”，從“單一評價”轉向“多元增值”，讓課堂成為學生素養(yǎng)生長的“沃土”。正如書中所說：“教育的本質是喚醒，是激勵，是引導?！蔽磥恚覍⒃诮虒W中踐行這些理念，設計更多探究式、情境化、合作式的學習任務，用多元