以反思為鏡，照見語文教學(xué)的生長點(diǎn)——一位中學(xué)語文教師的教學(xué)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)分享引言：反思是語文教師的"專業(yè)必修課"美國教育家杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中提出："反思是對經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)或重組，以便更有效地指導(dǎo)行動(dòng)。"對語文教師而言，反思不是教學(xué)結(jié)束后的"復(fù)盤"，而是貫穿教學(xué)全過程的"思維在場"——它既指向?qū)^往教學(xué)行為的審視，也指向?qū)ξ磥斫虒W(xué)方向的校準(zhǔn)。在新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)"素養(yǎng)導(dǎo)向"的背景下，我結(jié)合十年教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、文本解讀、互動(dòng)策略、評價(jià)體系四個(gè)維度展開反思，試圖勾勒出語文教學(xué)從"知識傳遞"向"生命滋養(yǎng)"轉(zhuǎn)型的路徑。一、教學(xué)目標(biāo)的反思：從"知識堆砌"到"素養(yǎng)錨定"1.警惕"目標(biāo)錯(cuò)位"：避免"為考試而教"的功利化初登講臺時(shí)，我曾陷入"知識點(diǎn)崇拜"的誤區(qū)：教《岳陽樓記》，重點(diǎn)放在"屬予作文以記之"的"屬"（通"囑"）、"先天下之憂而憂"的"先"（名詞作狀語）等文言字詞的落實(shí)；教《背影》，則反復(fù)強(qiáng)調(diào)"四次背影"的結(jié)構(gòu)作用與"蹣跚""攀扶"等動(dòng)詞的表達(dá)效果。直到一次課后，學(xué)生問我："老師，范仲淹寫《岳陽樓記》到底想告訴我們什么？我爸爸每天加班到深夜，他的'憂'是不是和范仲淹一樣？"這個(gè)問題像一把鑰匙，打開了我對教學(xué)目標(biāo)的重新認(rèn)知——語文教學(xué)的終極目標(biāo)，不是讓學(xué)生記住"通假字"或"修辭手法"，而是通過語言文字的學(xué)習(xí)，形成正確的價(jià)值觀、必備的品格與關(guān)鍵能力。2.錨定"素養(yǎng)目標(biāo)"：構(gòu)建"三維融合"的目標(biāo)體系新課標(biāo)提出的"語文核心素養(yǎng)"（語言運(yùn)用、思維能力、審美鑒賞、文化自信），為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定提供了清晰的框架。以《岳陽樓記》為例，我調(diào)整后的目標(biāo)如下：語言運(yùn)用：積累"不以物喜，不以己悲"等經(jīng)典名句，模仿"銜遠(yuǎn)山，吞長江"的駢文句式寫一段景物描寫；思維能力：分析"遷客騷人的悲喜"與"古仁人的憂樂"的差異，探究"先天下之憂而憂"的邏輯脈絡(luò)；審美鑒賞：品味"浮光躍金，靜影沉璧"的畫面美，感受范仲淹"文以載道"的文風(fēng)；文化自信：聯(lián)系"精準(zhǔn)扶貧""抗疫精神"等現(xiàn)實(shí)案例，討論"古仁人之心"在當(dāng)代的傳承價(jià)值。通過這樣的目標(biāo)設(shè)計(jì)，知識不再是孤立的"點(diǎn)"，而是轉(zhuǎn)化為滋養(yǎng)素養(yǎng)的"養(yǎng)分"。學(xué)生不僅記住了文言字詞，更理解了"家國情懷"的當(dāng)代意義——這正是語文教學(xué)"以文化人"的核心要義。二、文本解讀的反思：從"教教材"到"用教材教"1.走出"教參依賴"：建立"讀者-文本-作者"的對話意識剛工作時(shí)，我對文本的解讀幾乎完全依賴教參：教《孔乙己》，就按教參說的"批判封建科舉制度"；教《秋天的雨》，就講"秋天的美麗與豐收"。直到一次教研活動(dòng)中，一位資深教師問我："你有沒有想過，《孔乙己》中的'我'（小伙計(jì)）為什么對孔乙己的死無動(dòng)于衷？"這個(gè)問題讓我意識到，文本解讀的深度，決定了教學(xué)的高度。教參是"拐杖"，但不能代替教師自己的思考。后來，我嘗試用"三步解讀法"走進(jìn)文本：第一步：做"普通讀者"：放下教參，以"第一次閱讀"的心態(tài)讀文本，記錄自己的直覺感受（比如讀《孔乙己》，我會(huì)注意到"掌柜的反復(fù)問'孔乙己還欠十九文錢呢'"的細(xì)節(jié)，感受到世態(tài)炎涼）；第二步：做"專業(yè)讀者"：查閱作者生平、創(chuàng)作背景（比如魯迅寫《孔乙己》時(shí)，正處于"五四"新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，他想批判的是"國民性的麻木"）；第三步：做"教學(xué)讀者"：結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，篩選出"有教學(xué)價(jià)值"的解讀點(diǎn)（比如《孔乙己》中"我"的視角，能引導(dǎo)學(xué)生理解"旁觀者的冷漠"，這比"批判科舉制度"更貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)）。2.挖掘"文本秘妙"：尋找"語文味"的源頭語文教學(xué)的"語文味"，來自對文本語言、結(jié)構(gòu)、修辭等"形式要素"的品味。比如教《背影》，我不再只講"父愛"，而是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：語言的"留白"：父親說"我買幾個(gè)橘子去"，為什么不說"我去買橘子"？"幾個(gè)"一詞透露出父親的細(xì)心（怕買多了重，怕買少了不夠）；動(dòng)作的"重復(fù)"：父親"蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去""攀著上面，兩腳再向上縮""身子向左微傾"——這一系列動(dòng)作描寫，為什么不用"快速走"或"跳下去"？因?yàn)?蹣跚""探""攀""縮""傾"這些動(dòng)詞，精準(zhǔn)地寫出了父親的年老體弱，更突出他對兒子的愛；情感的"轉(zhuǎn)折"：文中"我"一開始"心里暗笑他的迂"，后來"眼淚很快地流下來了"，這種情感變化，反映了"我"對父親的理解從"不耐煩"到"感動(dòng)"的成長——這正是文本最動(dòng)人的地方。通過挖掘這些"文本秘妙"，學(xué)生不僅讀懂了"父愛"，更學(xué)會(huì)了"如何用語言表達(dá)情感"——這才是"用教材教"的真正內(nèi)涵。三、互動(dòng)策略的反思：從"單向灌輸"到"對話生成"1.打破"教師中心"：構(gòu)建"平等對話"的課堂生態(tài)以前的課堂，我習(xí)慣"滿堂灌"：自己講得眉飛色舞，學(xué)生聽得昏昏欲睡。直到一次課后，一位學(xué)生在周記中寫："老師，您講的《論語》我都懂，但我想知道，'己欲立而立人'在今天的朋友圈里怎么用？"這句話讓我意識到，課堂不是教師的"獨(dú)角戲"，而是學(xué)生與教師、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生的"對話場"。后來，我嘗試用"問題鏈"引導(dǎo)對話：低階問題（指向文本內(nèi)容）："《論語》中'仁'的基本含義是什么？"（讓學(xué)生從文本中找答案）；中階問題（指向文本理解）："孔子為什么說'己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人'是'仁'的核心？"（引導(dǎo)學(xué)生分析邏輯關(guān)系）；高階問題（指向現(xiàn)實(shí)應(yīng)用）："如果你的同學(xué)考試沒考好，你用'己欲立而立人'的理念，會(huì)怎么安慰他？"（讓學(xué)生聯(lián)系生活）。通過這樣的問題設(shè)計(jì)，學(xué)生從"被動(dòng)聽"變成"主動(dòng)想"，課堂上出現(xiàn)了"爭論"：有學(xué)生說"仁"是"善良"，有學(xué)生說"仁"是"責(zé)任"，還有學(xué)生說"仁"是"換位思考"——這些爭論，正是思維碰撞的火花。2.傾聽"學(xué)生聲音"：尊重"多元解讀"的價(jià)值新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)"尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)"，但在實(shí)踐中，我曾不自覺地否定學(xué)生的"異見"。比如教《皇帝的新裝》，有學(xué)生說："皇帝其實(shí)很勇敢，因?yàn)樗掖]衣服的衣服出門。"我當(dāng)時(shí)立刻反駁："這不是勇敢，是愚蠢！"后來，我反思自己的行為：學(xué)生的"異見"，往往是他們用自己的生活經(jīng)驗(yàn)解讀文本的結(jié)果，值得尊重。再教這篇課文時(shí)，我對那個(gè)學(xué)生說："你為什么覺得皇帝勇敢？"他說："我上次在班會(huì)課上表演節(jié)目，忘詞了，站在臺上很尷尬，但我還是堅(jiān)持演完了?；实勖髅髦雷约簺]穿衣服，還是堅(jiān)持游行，是不是和我一樣？"我聽了，深受觸動(dòng)，對全班學(xué)生說："這位同學(xué)的解讀很特別，他用自己的經(jīng)歷理解了皇帝的'勇敢'。但我們還要想，皇帝的'勇敢'和我們的'勇敢'有什么不同？"學(xué)生們討論后得出結(jié)論："皇帝的'勇敢'是為了維護(hù)自己的面子，而我們的'勇敢'是為了成長。"這樣的對話，不僅尊重了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，更引導(dǎo)他們深化了對文本的理解。四、評價(jià)體系的反思：從"結(jié)果導(dǎo)向"到"過程關(guān)注"1.告別"分?jǐn)?shù)崇拜"：建立"多元評價(jià)"的指標(biāo)體系以前，我對學(xué)生的評價(jià)主要看考試成績：作文分?jǐn)?shù)高的學(xué)生，就是"作文好"；文言文默寫全對的學(xué)生，就是"文言好"。直到一次作文課，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)平時(shí)成績一般的學(xué)生，寫了一篇《給奶奶的一封信》，里面有這樣的句子："奶奶，您種的南瓜熟了嗎？我記得去年您給我煮的南瓜粥，甜得像蜜一樣，我現(xiàn)在每天放學(xué)都想喝。"這篇作文沒有華麗的辭藻，但充滿了真情實(shí)感。我突然意識到，評價(jià)的目的不是"區(qū)分優(yōu)劣"，而是"促進(jìn)成長"。后來，我建立了"三維評價(jià)"體系：學(xué)業(yè)成績（占40%）：包括考試成績、默寫、背誦等；過程表現(xiàn)（占30%）：包括課堂參與、讀書筆記、小組合作、作文修改痕跡等；實(shí)踐能力（占30%）：包括朗誦比賽、手抄報(bào)、讀后感、社會(huì)調(diào)查（比如"家鄉(xiāng)的方言"調(diào)查）等。比如對作文的評價(jià)，我不再只看最終分?jǐn)?shù)，而是關(guān)注"修改過程"：讓學(xué)生把初稿、二稿、終稿都交上來，點(diǎn)評他們的"進(jìn)步點(diǎn)"（比如"初稿中沒有細(xì)節(jié)，二稿中加了'奶奶種南瓜的樣子'，更生動(dòng)了"）。這樣的評價(jià)，讓學(xué)生感受到"努力就有收獲"，而不是"一次考試定終身"。2.關(guān)注"成長軌跡"：用"成長記錄冊"見證進(jìn)步我為每個(gè)學(xué)生制作了"語文成長記錄冊"，里面包括：我的目標(biāo)：學(xué)生自己制定的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)（比如"這個(gè)學(xué)期我要讀5本名著""我要學(xué)會(huì)寫議論文"）；我的作品：最好的作文、讀書筆記、手抄報(bào)等；老師的話：教師對學(xué)生的個(gè)性化點(diǎn)評（比如"你的讀后感寫得很深刻，能聯(lián)系自己的生活，繼續(xù)保持"）；同學(xué)的話：同學(xué)之間的互評（比如"你的朗誦很有感情，我要向你學(xué)習(xí)"）；我的反思：學(xué)生自己對學(xué)習(xí)過程的反思（比如"這次作文沒寫好，因?yàn)槲覜]有觀察生活，下次要多留意身邊的小事"）。"成長記錄冊"不是"檔案袋"，而是學(xué)生的"成長日記"。每學(xué)期結(jié)束時(shí)，我會(huì)和學(xué)生一起翻看記錄冊，讓他們看到自己的進(jìn)步："你看，去年你寫的作文只有300字，現(xiàn)在能寫600字了""你去年不敢在課堂上發(fā)言，現(xiàn)在能主動(dòng)回答問題了"——這些看得見的進(jìn)步，比分?jǐn)?shù)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。結(jié)語：反思是語文教學(xué)的"生長密碼"十年教學(xué)實(shí)踐，讓我深刻體會(huì)到：語文教師的成長，始于反思；語文教學(xué)的提升，源于反思。反思不是"否定自己"，而是"完善自己"；不是"重復(fù)過去"，而是"創(chuàng)造未來"。作為語文教師，我們要做"反思的實(shí)踐者"：在教學(xué)前，反思"為什么教"（目標(biāo)）；在教學(xué)中，反思"怎么教"（策略）；在教學(xué)后，反思"教得怎么樣"（效果）。我們要做"學(xué)生的陪伴者"：傾聽他們的聲音，尊重他們的體驗(yàn)，引導(dǎo)他們在語言文字中感受生命的溫度。我們要做"語文的傳遞者"：用自己對語文的熱愛，感染學(xué)生，讓他們愛上語文，愛上生活。最后，我想引用葉圣陶先生的話："教是為了不教。"反思的終極目標(biāo)，不是讓教師"教得更好"，而是讓學(xué)生"學(xué)得更好"——讓他們在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)表達(dá)，學(xué)會(huì)做人，成為有溫