高中語(yǔ)文群文閱讀的組元策略教學(xué)方法改革創(chuàng)新是語(yǔ)文新《課標(biāo)》的基本要求，有助于語(yǔ)文教學(xué)緊跟時(shí)代步伐，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。高中生學(xué)習(xí)任務(wù)重，面臨著高考升學(xué)的壓力。高中語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容多，閱讀量大。如何在有限的時(shí)間內(nèi)獲取語(yǔ)文知識(shí)，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)高中生健康成長(zhǎng)，是高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的重點(diǎn)。群文閱讀作為語(yǔ)文教學(xué)新方法，其具備的教學(xué)效果已經(jīng)被證實(shí)，引起了越來(lái)越多的高中語(yǔ)文教師的關(guān)注。一、群文閱讀的作用（一）提高學(xué)習(xí)效率群文閱讀的基本標(biāo)準(zhǔn)在于文本應(yīng)具有育人載體的支撐功能。群文閱讀通過(guò)豐富的文化知識(shí)、心靈營(yíng)養(yǎng)元素促進(jìn)高中生進(jìn)行藝術(shù)欣賞、文學(xué)品讀、審美體驗(yàn)，把語(yǔ)文課堂教學(xué)具有的育人職責(zé)體現(xiàn)出來(lái)，充實(shí)高中生的文學(xué)常識(shí)，發(fā)展高中生的審美思維，提升高中生的思想品德。群文閱讀可提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，豐富學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)，使學(xué)生掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率。（二）實(shí)現(xiàn)育人職能群文閱讀還應(yīng)具備知識(shí)、道德、思想教育作用，能以文本內(nèi)涵、情節(jié)、人物、訴求為支撐，來(lái)感動(dòng)、感化、感召高中生，讓高中生認(rèn)可并模仿文本中的正面形象，描述美好事物，反對(duì)反面形象、事物，基于正、反兩種人物，對(duì)事物進(jìn)行分析對(duì)比。教師可利用群文閱讀影響學(xué)生的言行舉止，提高學(xué)生綜合能力與素養(yǎng)，讓學(xué)生從閱讀中汲取知識(shí)。二、高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析（一）教師對(duì)群文閱讀認(rèn)知不深刻隨著新課程的實(shí)施，高中語(yǔ)文的閱讀教學(xué)越來(lái)越注重學(xué)生的主體性。然而，作為教育活動(dòng)組織與實(shí)施主體的教師，其教育思想方法直接關(guān)系到教育的成效。從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，一些教師對(duì)群文的理解不夠深入，這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是對(duì)群文的認(rèn)識(shí)不夠透徹。與傳統(tǒng)的單一文本閱讀相比，群文文本閱讀的“量”出現(xiàn)了明顯的改變，教師因其固有的思維方式只能從字面意義上去理解，從而影響到文章主題的選取和搭配。二是群文閱讀更多的是思維上的延展。多年來(lái)教師已經(jīng)習(xí)慣在一種純粹經(jīng)驗(yàn)的話語(yǔ)系統(tǒng)中討論閱讀教學(xué)問(wèn)題，所以閱讀教學(xué)在相當(dāng)程度上處于一種“眾聲喧嘩”的狀態(tài)，教師很難進(jìn)入真正的對(duì)話情境之中。（二）學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)在高中語(yǔ)文教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)模式往往以教師為主導(dǎo)，忽略學(xué)生主體性，使學(xué)生喪失自主學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動(dòng)力因此降低。如若教師不能幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中將缺乏方向感和目的性，影響其語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量。（三）師生間欠缺互動(dòng)傳統(tǒng)“師為先，師為本”的教學(xué)方式，在一定程度上制約了學(xué)生自主探索和創(chuàng)新思維的發(fā)展，極大地影響了學(xué)生交流與互動(dòng)興趣。由此一來(lái)，教師無(wú)法全面了解學(xué)生真實(shí)想法，也不能根據(jù)學(xué)生學(xué)情制定差異化策略。此外，師生互動(dòng)不足，極可能加大彼此間的隔閡，使師生間感情無(wú)法共鳴，不利于提高高中語(yǔ)文的教學(xué)效果。三、高中語(yǔ)文群文閱讀的組元策略分析（一）注重教師培訓(xùn)，提升教師的專業(yè)能力在進(jìn)行群文閱讀的過(guò)程中，教師要樹(shù)立兩種“主體”觀念，即教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體。在這種情況下，教師必須學(xué)會(huì)和掌握現(xiàn)代的教育思想和方法，把有價(jià)值的知識(shí)應(yīng)用到群文閱讀中，這就要求教師具有較高的職業(yè)素養(yǎng)。因此，相關(guān)部門(mén)要加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提升師資隊(duì)伍素質(zhì)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)組織學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，通過(guò)開(kāi)展“體驗(yàn)式”的交流，使自己能夠更好地適應(yīng)“新思想、新的教學(xué)方式”，從而打破原有的教學(xué)定式。改進(jìn)學(xué)生群文閱讀的現(xiàn)狀，必須加強(qiáng)教師的專業(yè)素質(zhì)。教師要積極參加學(xué)校的訓(xùn)練，并在閑暇之余參加各種形式的培訓(xùn)。最重要的是教師自身要有深厚的文學(xué)素養(yǎng)，潛心鉆研、深挖教材，設(shè)計(jì)出合理、可行、高效的課程。方東流在《群文閱讀的文本組織策略》中指出，教師在選取文本的時(shí)候首先要分析議題，明確目標(biāo)；其次考慮文本的條件（連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本）；最后選擇緊扣議題、難度適中、文質(zhì)兼美、體式多元的文本。所選議題要明確、開(kāi)放、可議，結(jié)合《課標(biāo)》要求，貼近學(xué)生生活需要。選材要具有多元化、典型性、難易適度，結(jié)合語(yǔ)文教材，符合學(xué)情。如選取《百合花》《哦，香雪》《群山不會(huì)忘記》進(jìn)行群文閱讀，這一組都是以寫(xiě)人為主，雖處于不同時(shí)代，但都彰顯著青春、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，符合立德樹(shù)人的要求。課堂建構(gòu)要具有探究性、情境性、多元性。（二）依據(jù)作品產(chǎn)生的時(shí)代選擇群文組元不管是從作品的文體、語(yǔ)言上看，還是從作品反映的主題思想上看，文學(xué)作品都具有典型的時(shí)代特征。近代國(guó)學(xué)大師王國(guó)維在他的《人間詞話》中說(shuō)：“凡一代有一代之文學(xué)：楚之騷、漢之賦、六代之駢語(yǔ)、唐之詩(shī)、宋之詞、元之曲，皆所謂一代之文學(xué)，而后世莫能繼焉者也。”這是說(shuō)一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的典型文體，這種文體在這個(gè)時(shí)代達(dá)到巔峰，名家輩出，后世無(wú)法超越。依據(jù)作品產(chǎn)生的時(shí)代選擇群文組元，既有利于學(xué)生加深對(duì)一種文體的理解，還有利于學(xué)生透過(guò)相同文體的文本了解、感知一個(gè)時(shí)代的文化。言為心聲，作品產(chǎn)生于作家所處的時(shí)代，又反映著這個(gè)時(shí)代，每個(gè)時(shí)代都擁有符合自己時(shí)代特征的文學(xué)主題。相同的社會(huì)背景、文化傳統(tǒng)，相似的人生經(jīng)歷，重大的歷史事件，讓同一時(shí)代的作家不由自主地將目光聚集于同一個(gè)點(diǎn)上，這正是瑞士心理學(xué)家榮格所提出的“集體無(wú)意識(shí)”。漢朝大賦流行，是對(duì)天下一統(tǒng)、國(guó)家和平穩(wěn)定的回應(yīng)；魏晉時(shí)代崇尚清談，關(guān)注人生，展開(kāi)了對(duì)生命意義的討論；唐代初期，國(guó)家剛剛建立，社會(huì)安定，邊塞詩(shī)盛行；唐代中期，社會(huì)高度繁榮之后，突然發(fā)生巨變，人們對(duì)安史之亂進(jìn)行思考；南宋由于受到少數(shù)民族政權(quán)的威脅，產(chǎn)生了大量的愛(ài)國(guó)主義作家和愛(ài)國(guó)主義作品。總之，在特定的時(shí)代背景下，作品一定會(huì)打上時(shí)代的印記。依據(jù)作品產(chǎn)生的時(shí)代選擇群文組元，恰恰是要我們既要“知人”，更要“論世”，要把握作品產(chǎn)生的時(shí)代特征，進(jìn)而去理解作品。這就要求我們既要引導(dǎo)學(xué)生微觀認(rèn)知作家個(gè)體，又要引導(dǎo)他們將個(gè)體放置在時(shí)代的大背景中去探討。（三）從議題角度出發(fā)，構(gòu)建群文閱讀議題是群文閱讀的中心，更是文本的核心與靈魂，教師在選擇文本時(shí)一定要從議題出發(fā)，圍繞議題的含義開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，而不能讓文本的選擇流于表面。有些教師缺乏對(duì)于文本的深度思考與挖掘，因此所選文本看似息息相關(guān)，卻缺乏本質(zhì)上的聯(lián)系。例如，在教學(xué)《父母與孩子之間的愛(ài)》這篇課文時(shí)，一些教師將“父母之愛(ài)”作為大主題，將《秋天的懷念》《我的母親》《背影》等名家名篇與課文歸為一類，在課堂上大講特講父母對(duì)孩子的愛(ài)。然而，這幾篇文章不僅文體不盡相同，側(cè)重點(diǎn)也并不一樣，這種閱讀內(nèi)容的設(shè)置不合理，不僅不能促進(jìn)學(xué)生對(duì)于文章的理解，反而會(huì)降低學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率，讓學(xué)生覺(jué)得云里霧里。此外，將群文閱讀作為課后作業(yè)，也可以幫助學(xué)生積累某一類型文本的閱讀理解經(jīng)驗(yàn)。為了幫助學(xué)生提高語(yǔ)文成績(jī)，教師也應(yīng)當(dāng)根據(jù)高考語(yǔ)文科目的特點(diǎn)，推薦學(xué)生閱讀相關(guān)的課外書(shū)籍。例如，通過(guò)觀察，我發(fā)現(xiàn)近年來(lái)語(yǔ)文高考的閱讀文本多以鄉(xiāng)土文學(xué)為主，學(xué)生往往對(duì)于這種文學(xué)了解不多，而課本中關(guān)于鄉(xiāng)土文學(xué)的內(nèi)容也不算多。所以，在研究了高考試卷的特點(diǎn)之后，我精心為學(xué)生選出了與高考語(yǔ)文鄉(xiāng)土文學(xué)閱讀相似的小說(shuō)，推薦學(xué)生在課外閱讀，如沈從文的《邊城》《丈夫》等。在課堂上，我也會(huì)讓學(xué)生談一談閱讀的體驗(yàn)，找一找鄉(xiāng)土文學(xué)有什么共性的特點(diǎn)需要我們注意。此外，為了加深學(xué)生對(duì)于“鄉(xiāng)土文學(xué)”這一議題的體悟與理解，我還在班級(jí)中召開(kāi)過(guò)以此為主題的班會(huì)，要求學(xué)生講一講自己喜歡的鄉(xiāng)土文學(xué)作家或者篇目，以此增強(qiáng)學(xué)生們的情感體驗(yàn)。（四）辨比精析群文閱讀雖然與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式有所差異，但從課程性質(zhì)上看，群文閱讀依然屬于閱讀課范疇，因此精讀環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)必不可少。鑒于此，學(xué)生完成多篇文本的速讀后，教師可以巧用“比”的策略，引導(dǎo)學(xué)生在比較不同文本的過(guò)程中細(xì)致分析議題，進(jìn)入精讀環(huán)節(jié)中，從而提升閱讀教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的有效性。在“比”的過(guò)程中，學(xué)生既可以歸納不同文本之間的相似之處，也可以比較不同文本具有的差異性。以人教版必修第一冊(cè)《鴻門(mén)宴》的教學(xué)為例，教師可以圍繞“品悲情項(xiàng)羽，頌時(shí)代英雄”這一議題，將《夏日絕句》《項(xiàng)羽之死》等文章與課文《鴻門(mén)宴》作為本次群文閱讀教學(xué)的文本材料。學(xué)生在“比”的環(huán)節(jié)中，可以找出不同文本中與項(xiàng)羽相關(guān)的內(nèi)容，比較項(xiàng)羽的“可悲”之處與“可愛(ài)”之處。通過(guò)《項(xiàng)羽之死》中“力拔山兮氣蓋世”等句子體會(huì)到項(xiàng)羽勇猛、善戰(zhàn)等特點(diǎn)；通過(guò)“不忍殺之，以賜公”“我何面目見(jiàn)之”等句子感受到項(xiàng)羽重義的品質(zhì)以及其英雄風(fēng)范。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以進(jìn)一步梳理課文《鴻門(mén)宴》，在找出項(xiàng)羽“可愛(ài)”之處的基礎(chǔ)上，以精讀課文《鴻門(mén)宴》的方式，分析項(xiàng)羽悲情結(jié)局產(chǎn)生的原因。從而在分析項(xiàng)羽對(duì)待謀士、內(nèi)奸和對(duì)手的態(tài)度和方法上，找出導(dǎo)致其失敗的原因，如優(yōu)柔寡斷、剛愎自用、不聽(tīng)勸誡等。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可以將項(xiàng)羽的“可愛(ài)”與“可悲”進(jìn)行對(duì)比。此外，學(xué)生還可以從《夏日絕句》等詩(shī)詞中，對(duì)比后人對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)，從而更加全面地分析項(xiàng)羽的個(gè)性特點(diǎn)，提升群文閱讀的教學(xué)效果，在精讀中探議題中“悲情”與“英雄”兩個(gè)關(guān)鍵詞。（五）設(shè)置閱讀問(wèn)題，提升群文效果在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，由于教學(xué)時(shí)間有限，教師在組織群文閱讀時(shí)，如果給學(xué)生預(yù)留的時(shí)間過(guò)多，就會(huì)導(dǎo)致群文閱讀教學(xué)的失效。因此，教師一定要對(duì)閱讀時(shí)間加以控制，讓學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)深入思考。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需要結(jié)合群文閱讀素材設(shè)計(jì)一系列相關(guān)的問(wèn)題。對(duì)此，教師應(yīng)將多篇文本視作一個(gè)整體，同時(shí)設(shè)計(jì)具有沖突性、遷移性和比較性的問(wèn)題，將多篇文本橫向聯(lián)合起來(lái)，鍛煉學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何在多篇文本中提取并整合自己需要的信息，這樣的群文閱讀才是有深度的。例如，在教學(xué)《燭之武退秦師》一文時(shí)，教師將《荊軻刺秦王》《曹劌論戰(zhàn)》作為群文素材，并將其帶到語(yǔ)文課堂中，同時(shí)利用問(wèn)題的形式激發(fā)學(xué)生思考。如，針對(duì)《燭之武退秦師》和《荊軻刺秦王》這兩篇文本，教師首先讓學(xué)生立足這兩篇文本的共同之處思考：這兩篇課文都是文言文，也都講述了深入敵軍陣營(yíng)的故事。主人公燭之武以及荊軻也各自承擔(dān)著不同的風(fēng)險(xiǎn)，但燭之武最終功成身退，荊軻卻命喪黃泉，為何二者的命運(yùn)截然不同？這就為兩篇文本搭建了一座聯(lián)系的橋梁，教師可將上述問(wèn)題告知學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)比這兩篇文本，思考問(wèn)題的答案。再比如，針對(duì)《曹劌論戰(zhàn)》和《燭之武退秦師》這兩篇課文，教師同樣可以讓學(xué)生思考這樣一個(gè)問(wèn)題：“曹劌是鄉(xiāng)人的身份，而燭之武是養(yǎng)馬官的身份，但這二人都能在國(guó)家危難之際挺身而出，力挽狂瀾，請(qǐng)根據(jù)自己的生活經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)體驗(yàn)，說(shuō)一說(shuō)從二者身上獲得的啟示?！蓖ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)的這些問(wèn)題，教師可以幫助學(xué)生深度思考文本，從而高群文閱讀的效果。（六）優(yōu)化群文閱讀作業(yè)，提升學(xué)生的自主閱讀能力語(yǔ)文教師還可以制作額外的群文閱讀作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀小組課文的能力，使他們能夠運(yùn)用群文閱讀技能，將課堂上所學(xué)的東西自己寫(xiě)出來(lái)，從而提高學(xué)生的技能。在布置群文閱讀作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)確保作業(yè)內(nèi)容相關(guān)且易于理解，并通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生收集與內(nèi)容相關(guān)的小組筆記來(lái)組織自己的學(xué)習(xí)。教師在策劃閱讀課時(shí)，可以適當(dāng)布置一些開(kāi)放式的任務(wù)，讓學(xué)生可以動(dòng)動(dòng)腦筋，完成與所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)。這不僅可以讓學(xué)生獲得更多的涉外知識(shí)，還可以開(kāi)發(fā)和運(yùn)用他們的閱讀和創(chuàng)造能力，讓學(xué)生自由思考。群文閱讀可以將更具教育性、思想性與知識(shí)性的人文資源篩選并提供給高中生，激發(fā)高中生的語(yǔ)文閱讀興趣，構(gòu)建安靜