多重視角下大單元閱讀教學(xué)實(shí)踐探析--以高中語文必修下冊戲劇單元教學(xué)為例閱讀教學(xué)的目標(biāo)是“教會學(xué)生閱讀”?；谡Z文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育要求，閱讀教學(xué)如果僅停留在對教材內(nèi)容字詞句篇等知識層面的處理與傳授，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。語文閱讀教學(xué)應(yīng)該借助教材文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本所創(chuàng)設(shè)的文化空間、心靈世界、思想領(lǐng)地等閱讀視域，與作者進(jìn)行獨(dú)特的對話交流，建立應(yīng)有的審美體驗，培育學(xué)生的人文素養(yǎng)與大眾情懷。實(shí)施有效閱讀教學(xué)就是為了發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，提高文化品位，提高閱讀與表達(dá)能力。在現(xiàn)實(shí)語文課堂中，功利主義的“解題式”閱讀教學(xué)依然廣泛存在，教學(xué)形式與教學(xué)目標(biāo)單一化居多，基本上還是以教師為主導(dǎo)?；诮y(tǒng)編版《普通高中教科書語文》編寫體例的變革，隨著課程改革的深度推進(jìn)，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式勢在必行，務(wù)必合理把握“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“人文主題”雙線結(jié)構(gòu)，有效滲透語文學(xué)科核心素養(yǎng)。本文就實(shí)施有效閱讀教學(xué)所應(yīng)當(dāng)關(guān)注的視角，以高中語文必修下冊戲劇單元教學(xué)為例，探析大單元背景下閱讀教學(xué)的具體實(shí)踐策略。一、閱讀預(yù)期的評估與界定對閱讀對象的正確評估決定著閱讀策略選擇的合理性，也決定著閱讀行為發(fā)生的有效性。閱讀教學(xué)不可能只是教師對閱讀文本的一種自我審視的教學(xué)，而應(yīng)該是教師站在學(xué)生立場上，對閱讀文本與閱讀主體之間所應(yīng)達(dá)成的某種閱讀高度與深度的合理界定，這就要求教師在實(shí)施閱讀教學(xué)之前應(yīng)當(dāng)對閱讀文本的價值與閱讀主體的知識能力水平有一個合理的評估，并且對閱讀目標(biāo)與閱讀達(dá)成有一個科學(xué)的界定，對學(xué)生閱讀的個體差異性有一定的心理預(yù)期。以必修下第二單元戲劇教學(xué)為例，這一單元所選的三部戲劇名作：《竇娥冤》是中國傳統(tǒng)戲曲（元雜?。┑拇碜髌罚独子辍肥侵袊F(xiàn)代話劇的名作，《哈姆萊特》是西方戲劇史上的經(jīng)典劇作。三部劇作時代不同、風(fēng)格迥異，跨越“古今中外”，分別展現(xiàn)中國傳統(tǒng)戲曲、現(xiàn)代話劇和西方古典戲劇的獨(dú)特魅力，思想深刻、情感意蘊(yùn)深厚，有著高超的藝術(shù)成就，學(xué)生的陌生感特別強(qiáng)。進(jìn)行本單元閱讀教學(xué)前，對學(xué)生認(rèn)知水平要有正確的評估，要知曉學(xué)生在傳統(tǒng)戲曲文化、中國話劇藝術(shù)、歐洲文藝復(fù)興思潮等方面知識的不足，做好必要的基礎(chǔ)知識的補(bǔ)充，才能更好地帶著學(xué)生走進(jìn)劇本，引導(dǎo)學(xué)生更好地認(rèn)識戲劇這種體裁獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)方式和藝術(shù)特色，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生圍繞“良知與悲憫”這一人文主題，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個角度欣賞作品，從中獲得應(yīng)有的審美體驗，認(rèn)識作品的美學(xué)價值。二、閱讀行為的發(fā)生與保障傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)在學(xué)生個體體驗的關(guān)照上做得并不充分，更多的是以教師為中心去解讀文本并授之于學(xué)生。這種閱讀教學(xué)習(xí)慣嚴(yán)重阻礙學(xué)生閱讀行為的發(fā)生，某種程度地以教師“閱讀”代替學(xué)生“閱讀”。要做到讓學(xué)生閱讀行為真正發(fā)生，應(yīng)當(dāng)做好兩件事。一是明確學(xué)生作為閱讀主體的角色。閱讀教學(xué)的最終目的是“教會學(xué)生閱讀”而不是“如何教閱讀”本身，應(yīng)盡可能地以學(xué)生自身的生活經(jīng)驗及能力知識的積累情況作為閱讀教學(xué)的立足點(diǎn)或切入口，在閱讀教學(xué)過程中促成學(xué)生個體閱讀心理與閱讀思維的彰顯、自我情感態(tài)度與價值觀的融合，尊重學(xué)生閱讀的個性化，滿足學(xué)生閱讀的期待感。只有這樣，才能讓情感體驗的主體與閱讀文本的客體達(dá)到有效地交流，讓學(xué)生個體的思想、情感認(rèn)知獲得真正意義上的內(nèi)化，學(xué)生把閱讀認(rèn)知和自己的生活經(jīng)驗、文化積淀、思想情感等關(guān)聯(lián)起來，通過整合融通，最終達(dá)到能力遷移與素養(yǎng)提升，而不是閱讀感受的強(qiáng)加與灌輸。二是保障學(xué)生閱讀行為發(fā)生的時間。沒有充分的閱讀時間保障，學(xué)生的閱讀行為都是“走過場”，這也必然影響閱讀行為的落地。如必修下第二單元，從教科書的編寫意圖看，本單元的教學(xué)要借助所選三篇戲劇作品，學(xué)習(xí)傳統(tǒng)戲曲和現(xiàn)代戲劇，深化對戲劇體裁的認(rèn)識。然而，教材文本所呈現(xiàn)的三部戲劇都是經(jīng)典劇作的節(jié)選，《竇娥冤》節(jié)選第三折竇娥赴刑的場面，《雷雨》節(jié)選“周魯相認(rèn)”和“父子沖突”兩個場面，《哈姆萊特》節(jié)選第三幕第一場包含了著名的獨(dú)白“生存還是毀滅”一段。雖然這些場面在全劇的結(jié)構(gòu)上都占據(jù)著十分重要的位置，但是這對于學(xué)生要真正了解戲劇文學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，與課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的“文學(xué)知識結(jié)構(gòu)化”的目標(biāo)更是差距甚遠(yuǎn)。一定數(shù)量的戲劇閱讀與一定數(shù)量的知識積累是“戲劇知識結(jié)構(gòu)化”的重要前提。本單元教學(xué)，應(yīng)當(dāng)以三篇節(jié)選文本的閱讀為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀作為“整本書”的“整部戲劇”。片段的理解離不開整體的把握，只有對“整部戲劇”有了總體的把握，才能更清晰地理解“片段場面”的來龍去脈和前因后果，對人物形象的理解才更立體，對戲劇語言的感受才更充分，才能更好提升自己的欣賞水平。而要讓學(xué)生完成“整部戲劇”的延伸閱讀，就要在閱讀時間上給學(xué)生真留白，不可替代地讓學(xué)生完成作品閱讀。三、文本接受的對話與質(zhì)疑對話，在閱讀教學(xué)中則表現(xiàn)為師生與文本之間能否建立起有效的溝通渠道。正因為閱讀的個性化行為，才要求在閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)保留教師與學(xué)生對閱讀文本與創(chuàng)作意圖的解釋權(quán)與質(zhì)疑權(quán)，閱讀教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生的這種與文本對話的能力，樹立一種平等的對話意識與大膽的質(zhì)疑精神，讓學(xué)生在對話中體驗，在質(zhì)疑中探索，在批判中獲得，在碰撞中創(chuàng)造?！罢Z文閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生的理解”“文本理解是對文本內(nèi)涵的把握，重點(diǎn)在于對言語體式的深入，體會其中的細(xì)微差別；文本理解要與學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗打通，理解是意義建構(gòu)的過程”，從這個意義上講，與文本形成對話是對文本理解與接受的必經(jīng)途徑。首先，對話能力是一種文本閱讀理解能力和分析能力。以《哈姆萊特》為例，劇中人的自白，往往向觀眾揭示獨(dú)白者自身的性格，這在莎士比亞作品中經(jīng)常被運(yùn)用，被稱之為“間接性格刻畫法”。在選段中，哈姆萊特關(guān)于“生存還是毀滅”的一段經(jīng)典獨(dú)白，是他思想轉(zhuǎn)變期激烈矛盾的產(chǎn)物，也正是一個人文主義者對生死問題的深度思考。在閱讀教學(xué)中，要帶學(xué)生走入文本，理解文本中所展現(xiàn)出的矛盾思想：一方面是關(guān)于生存的思考，以“忍受命運(yùn)的暴虐的毒箭”的方式，承受住生存過程中所不該承受的“人世的鞭撻和譏嘲、壓迫者的凌辱、傲慢者的冷眼、被輕蔑的愛情的慘痛、法律的遷延、官吏的橫暴和費(fèi)盡辛勤所換來的小人的鄙視”；另一方面則是關(guān)于死亡的思考，死后是一個不可知的世界，由此產(chǎn)生了對死亡的顧慮———死后的“我”是否還存在，死去將要到達(dá)之地是否比這里更要痛苦。是生存還是毀滅？是默默忍受還是勇敢面對？是畏縮遁逃還是奮然前行？哈姆萊特所面臨的理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，其精神痛苦是復(fù)雜的，一方面為現(xiàn)實(shí)中的罪惡與理想不能實(shí)現(xiàn)而痛心，另一方面也是為個人所遭到不公平的待遇、個人在精神上的打擊而痛心。這是人文主義者在追求個性解放、個性自由時所面臨的困境，只有引導(dǎo)學(xué)生對人文主義思想本身所具有的局限性加以理解，才能更加深入地解讀文本中的這段獨(dú)白，與文本形成有效的對話，建立高于故事情節(jié)本身的思想認(rèn)識。第二，對話是建立在質(zhì)疑的基礎(chǔ)之上，并貫穿整個閱讀過程。以解讀《雷雨》中人物形象的刻畫為例，在《雷雨》一文的戲劇人物中，周樸園這一“圓形人物”的塑造極為成功。周樸園的性格豐富而復(fù)雜，立體感強(qiáng)，而且是動態(tài)的和發(fā)展的，可以說是多重性格的復(fù)合體。教學(xué)過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生以“身份”為抓手，分析不同身份下，如家長、丈夫、父親、資本家等，分析周樸園的立場、思想、言語、做法的變化，進(jìn)而質(zhì)疑周樸園對魯侍萍感情的真假問題，以及他在處理兩人三十年來恩恩怨怨的做法的真實(shí)意圖。只有這樣，才能更好地把握作品所刻畫的人物的性格，其藝術(shù)價值才能夠獲得更高的體悟。四、閱讀方式的選擇與運(yùn)用根據(jù)特定的閱讀教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生不同的學(xué)習(xí)特征，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式與教學(xué)方法，才能有效達(dá)成閱讀教學(xué)任務(wù)。一是依據(jù)教材編寫體例選擇教學(xué)方法。統(tǒng)編教材的編寫體例，著力于推進(jìn)以“人文主題”為主線，以“群文閱讀”為抓手，在大單元教學(xué)背景下，進(jìn)行教學(xué)統(tǒng)整至關(guān)重要。“教學(xué)統(tǒng)整即指教師在一般教學(xué)規(guī)律的指導(dǎo)下，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價等層面出發(fā)，通過與學(xué)生的多向交往，使分化的教學(xué)要素形成有機(jī)整體或把未分化的生活經(jīng)驗納入教學(xué)的反思性過程和持續(xù)性行動?！边M(jìn)行教學(xué)統(tǒng)整的一個關(guān)鍵手段是抓好教學(xué)要素關(guān)聯(lián)。以必修下戲劇單元教學(xué)要素整體設(shè)計為例。本單元三篇作品均為悲劇，可以統(tǒng)整三篇作品中悲劇性因素，設(shè)計相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，即抓住戲劇教學(xué)中幾個關(guān)鍵要素，如戲劇人物、矛盾沖突、主題意蘊(yùn)等，統(tǒng)整單元作品中共性的東西，引導(dǎo)學(xué)生加以梳理，讓學(xué)生理解悲劇作品的特征，從而更好地理解悲劇作品的價值。示例：魯迅先生說過“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看”，試通過梳理本單元三篇戲劇作品中主人公身上所具有的“有價值的東西”是如何被毀滅的，以表格形式完成對作品主題的理解。（表１）表１戲劇單元教學(xué)要素整體設(shè)計表語文學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整與關(guān)聯(lián)，有助于改善因知識形態(tài)或教學(xué)要素的分割而導(dǎo)致學(xué)科關(guān)鍵能力的肢解，這不僅是對單元閱讀教學(xué)內(nèi)容的重新組織，更是對學(xué)科知識、語言能力、人文素養(yǎng)、思維品質(zhì)、文化功能等多維度有機(jī)融合的教學(xué)實(shí)踐。二是依據(jù)文章體式選擇教學(xué)方法。根據(jù)不同文體引導(dǎo)學(xué)生確定不同的閱讀方法。論述類文章、實(shí)用類文章、文學(xué)類文章各有各的學(xué)習(xí)策略，即便是文學(xué)類文章，如小說、散文、詩歌、戲劇的學(xué)習(xí)方法，也各有差異。王榮生教授在論述閱讀能力與文章體式的關(guān)系時指出：“研究閱讀方法，研究如何培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，實(shí)際上就是要對特定閱讀取向下‘讀什么’進(jìn)行具體化的研究。”所以，在文章體式的差異化閱讀方面，他認(rèn)為“怎么讀”在很大程度上可以歸結(jié)為“讀什么”。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容方面，明確要求“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認(rèn)識作品的美學(xué)價值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。從統(tǒng)編教材選入的文本來看，各種不同的文體，都有著相對獨(dú)特的語言特征、結(jié)構(gòu)形式、表現(xiàn)手法、藝術(shù)風(fēng)格?！敖虒W(xué)設(shè)計中的‘文體維度’非常重要，它關(guān)乎文本教與學(xué)的方向問題。教師應(yīng)將‘文體維度’放在大單元教學(xué)設(shè)計和一整體角度來考慮，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)、教材學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化”。把文章體式作為教學(xué)方法選擇的依據(jù)，是大單元教學(xué)中文本解讀重要策略。當(dāng)然，不同的閱讀方法的運(yùn)用也會帶來不同的閱讀效果。啟發(fā)式閱讀分析法更注重教師的引導(dǎo)作用，批判性閱讀分析法更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，欣賞性閱讀分析法更關(guān)注學(xué)生的審美體驗……總而言之，教學(xué)方法的選擇應(yīng)當(dāng)因生而異、因文而異、因目標(biāo)而異。閱讀教學(xué)基本