引言在當今社會中，校園霸凌越來越受到人們的關(guān)注，而這在幼兒園時期就已經(jīng)初現(xiàn)端倪，幼兒沖突就是它的具體表現(xiàn)之一。如果在幼兒時期沒有處理好幼兒沖突，就有可能讓其在未來演變成校園霸凌。在人際交往中，經(jīng)常有沖突，它們在某種程度上是有破壞性的和不可避免的。人們認為沖突總是消極的，所以人們會通過各種手段來避免沖突。但是，皮亞杰認為，沖突可以去除自我中心，尤其是現(xiàn)代社會的大多數(shù)孩子都是獨生子女長輩對其較為寵愛，導(dǎo)致孩子的自我中心化更為嚴重。如果我們在幼兒時期注意沖突行為，并能給孩子適當?shù)闹笇?dǎo)，讓他們學(xué)會如何正確處理沖突，改善孩子的社會交往能力和溝通技巧，可以在在同伴交往中得到積極的反饋，讓孩子樂于和同伴交往，在未來的社會交往中更加積極主動。本文以文獻法、觀察法、案例分析法為研究方法，對曲靖市某私立幼兒園的一個中班進行調(diào)查研究。此班有32名幼兒，并對其在一日生活中出現(xiàn)的同伴沖突行為及教師介入現(xiàn)狀進行研究。本文第一部分對相關(guān)文獻綜述進行整理與研讀，以求站在前人的肩膀上對此論題進行更加深入的研究，在文章的第二部分，我們將明確闡述研究的概念。進入第三部分，我們會詳細介紹研究對象以及采用的研究方法，為整個研究的實施提供方法論支持。第四部分將通過實證調(diào)查，深入探討中班幼兒在同伴間發(fā)生沖突時，教師介入的實際情況，包括沖突類型和成因、教師介入的時機選擇、采取的干預(yù)態(tài)度、具體介入方式以及干預(yù)效果等方面的現(xiàn)狀分析。第五部分則針對教師在中班幼兒同伴沖突中介入過程中存在的問題進行深入剖析，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的對策和建議，以期提高教師介入的有效性，促進中班幼兒同伴關(guān)系的和諧發(fā)展。一、文獻綜述（一）幼兒同伴沖突研究現(xiàn)狀隨著我國學(xué)者們持續(xù)地引進國外的思想，我國學(xué)者越來越清楚的認識到了幼兒同伴沖突所帶來的價值。從此，對幼兒同伴沖突也有了各方面的研究，研究的時間長，進度緩慢。并且這些研究一直持續(xù)到21世紀初。后面更多的學(xué)者開始研究學(xué)前兒童同伴沖突，才使得同伴沖突更加廣闊的走入了人們的視野。我們可以從近五年的相關(guān)文獻看出：關(guān)于學(xué)前兒童同伴沖突的研究，呈螺旋式上升的趨勢，說明幼兒同伴沖突這個話題開始真正得到廣大研究者們的重視。但不難發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)者研究的都是幼兒同伴沖突或者教師的指導(dǎo)策略，很少學(xué)者分班型而看，對于幼兒同伴沖突的問題，我國學(xué)者也不斷提出了自己的建議，其中本學(xué)者認為具有代表性的有：1.幼兒同伴沖突的意義學(xué)者王周益（2020）認為幼兒的同伴沖突，在幼兒交往過程中是一種正常的社交現(xiàn)象，他將幼兒的同伴沖突歸納為以自我為中心與年齡，性格等差異或者各方面的環(huán)境因素有關(guān)，因此應(yīng)該正確看待沖突，并且正是沖突所帶來的教育價值使其獲得積極的體驗和社會發(fā)展，促進孩子的身心健康。王周益.中班幼兒沖突分析及其解決策略［J］.科學(xué)咨詢／教育科研，2020（07）：130.ShantzC（1988）表明，沖突給孩子制造了一個了解自己想法和信念的機會，從而發(fā)現(xiàn)自己與同伴之間的不同，也是因為這樣一個機會，使他們開始了解自己的個性，同時也初步學(xué)會了如何與他人相處，開始認識到一些簡單的人際關(guān)系。由此可見學(xué)者們已經(jīng)開始從不同的角度看待幼兒沖突，不僅開始關(guān)注如何減少幼兒同伴沖突，同時也給幼兒沖突賦予了一個新面貌。ShantzC.U&Hbart(1988).Socialconflitanddevelopment.InBernd,T.J.&Ladd,G(Eds.)PeerRelationshipsinchilddevelopment(71-94).NewYork:JohnWiley.2.幼兒同伴沖突的起因和類型學(xué)者張芳芳，劉格格（2021）在同伴交往中指出，引起幼兒同伴交往的原因眾多，但主要是物品空間的爭議，隨年齡的增長，爭議引起的同伴沖突也不斷的減少。張芳芳.幼兒同伴沖突解決策略的現(xiàn)狀研究［J］.忻州師范學(xué)院報，2021，37（2）：91-92.學(xué)者宋籽萱，張洪秀（2017）認為幼兒沖突是一種常見的基本生活形態(tài)，其產(chǎn)生也是無可避免的，幼兒沖突是由于幼兒自身原因和外部原因及教師因素，家庭因素以及社會等因素所引發(fā)，因此，應(yīng)該有效解決幼兒與同伴之間產(chǎn)生的沖突。宋籽萱，張洪秀.促進中班幼兒沖突解決的有效策略［J］.基礎(chǔ)教育科研，2017（19）：82-83.學(xué)者CarolynUhlingerShantz（1987）認為引發(fā)幼兒沖突的主要原因是由于：當幼兒的活動目標被另一名幼兒所阻攔時，被阻攔的這個目標可稱為同伴沖突的誘因或主題，并且在解決沖突中會出現(xiàn)“以牙還牙”的情況。CarolynUhlingerShantz.ConflictBetweenChildren[J].ChildDevelopment,1987,58:283-305.學(xué)者Brenner&Mueller（1982）把引起幼兒同伴沖突的原因分為兩種：首先是物品的擁有和使用；其次是行為不當或行為缺失。Brenner,J.,&Mueller,E.Sharedmeaninginboytoddlers'peerrelations[J].ChildDevelopment,1982,53:380-391.學(xué)者付麗麗（2009）中根據(jù)幼兒沖突性行為的表現(xiàn)和沖突引起的結(jié)果，把幼兒同伴沖突分為積極性沖突、中性沖突和消極性沖突三種類型。付麗麗,李國強.幼兒同伴沖突的行為表現(xiàn)及對策[J].呼倫貝爾學(xué)院學(xué)報,2009,(06):91-94.蔣秋芳（2007年）將幼兒同伴間的沖突按照不同的背景或起因進行了分類，共識別出四類主要的沖突類型：首先是由于資源分配不均而產(chǎn)生的沖突；其次是由于觀點不合或?qū)σ?guī)則的堅持導(dǎo)致的沖突；第三是由于身體上的接觸或動作不當引起的沖突；最后是因為言語交流不當而產(chǎn)生的沖突。蔣秋芳.中班幼兒同伴沖突及應(yīng)對策略研究[D].南京師范大學(xué),2007.（二）教師介入幼兒同伴沖突的相關(guān)研究1.教師介入的意義學(xué)者秦洪蕾（2013）認為關(guān)于教師介入方面，已有普遍方面的研究，但是不夠深入，教師介入幼兒同伴沖突，對解決沖突以及幼兒的社會性和未來教師專業(yè)發(fā)展等都有著極大的影響，所以作者認為未來在該領(lǐng)域中應(yīng)該加大研究力度。秦洪蕾.教師介入幼兒同伴沖突策略及其影響因素的研究進展［J］.成都師范學(xué)院學(xué)報，2013，29（10）：122-123.學(xué)者張曉燕（2019）在幼兒群體角色中指出幼兒的同伴沖突在社會行為由低結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為高結(jié)構(gòu)的過程中表現(xiàn)出來的沖突與成人的沖突不一樣，其價值意義也不同。張曉燕.重組班級環(huán)境促進幼兒群體角色優(yōu)化［J］.學(xué)前教育研究，2019（03）：93-96.學(xué)者林蘭，金香君（2022）在兒童的同伴交往方面指出教師對幼兒同伴沖突的干預(yù)時機以及干預(yù)策略、認知與意識都會對兒童解決重大沖突以及社會性發(fā)展起著關(guān)鍵性作用。林蘭，金香君.學(xué)前兒童同伴文化生成路徑的民族志探究［J］.學(xué)前教育研究，2022（04）：28-46.2.教師介入的時機、方式及態(tài)度學(xué)者劉蓮超（2016）認為在幼兒發(fā)生同伴沖突時，應(yīng)當選擇正確的時機介入，而不應(yīng)該第一時間介入。胡雪琴（2022）將教師介入時機分為沖突開始時、沖突進行中以及沖突結(jié)束后三個時間段，以此來調(diào)查教師的介入時機。劉蓮超.中班幼兒同伴沖突特點及教師介入研究［D］.遼寧師范大學(xué)，2016.（三）教師介入幼兒同伴沖突的對策Amirkhan學(xué)者(1990)將沖突的解決策略分為：求助策略、回避策略和問題解決策略。AmirkhanJH.Afactoranalyticallyderivedmeasureofcoping:Thecopingstrategiesindicator[J].JournalAmirkhanJH.Afactoranalyticallyderivedmeasureofcoping:Thecopingstrategiesindicator[J].JournalofpersonalityandsocialPsychology,1990.學(xué)者張文新（1999）認為家長與教師能在幼兒同伴沖突方面給幼兒樹立正確的榜樣形象。張文新著．兒童社會性發(fā)展［M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1999.學(xué)者王練(2008)認為幼兒同伴沖突教育主要應(yīng)該放在發(fā)展正向解決沖突的策略，創(chuàng)設(shè)一個社會技能訓(xùn)練的教育環(huán)境、讓其學(xué)習(xí)運用多種策略解決幼兒同伴沖突，能高效的提高幼兒化解沖突的能力。王練.論幼兒同伴沖突及教育[J].北京:中華女子學(xué)院學(xué)報,2008,(03):93-94.學(xué)者向海英，孫文杰(2014)從4個方面展開敘述了教師介入的策略:（1）構(gòu)建安全的沖突解決情境，對幼兒同伴沖突有十分重要的作用，（2）同時也要采取積極的沖突干預(yù)態(tài)度和方法，（3）以及培養(yǎng)幼兒解決沖突的自主性，（4）縮小班級規(guī)模，構(gòu)建合理的師幼比。向海英，孫文杰.中班幼兒同伴沖突應(yīng)對策略及教師干預(yù)態(tài)度[J].學(xué)前教育學(xué)研究,2014,（10）:56-57.二、核心概念界定（一）幼兒同伴沖突幼兒同伴沖突是在幼兒出現(xiàn)爭搶玩具或思想出現(xiàn)分歧時候的對抗現(xiàn)象，這是幼兒之間發(fā)生頻率較高的一種互動事件，它表現(xiàn)為行為、情緒上的雙方矛盾狀態(tài)。本研究中，幼兒同伴沖突是指幼兒之間由于意見不一致、爭奪物品等發(fā)生的口頭或身體上的沖撞的過程。（二）教師介入策略\o""教師介入策略是指幼兒教師在面對幼兒同伴沖突時所采取的方法、措施等。本文確定的策略包括教師介入時機、教師介入態(tài)度、教師介入方式以及教師介入效果等方面。本研究中的教師介入策略主要分為四個方面：1.教師介入時機黃勝梅認為，教師干預(yù)幼兒沖突的階段分為沖突開始階段和沖突過程階段和沖突結(jié)束階段，沖突開始階段是指幼兒沖突發(fā)生的開始階段沖突過程階段是指幼兒沖突一開始沒有得到解決從而加劇的階段，而沖突結(jié)束后則是指幼兒沖突得到了解決的階段。黃勝梅.3-6歲幼兒同伴沖突的觀察與分析[J].宜春學(xué)院學(xué)報，2007（29）：268.2.教師介入態(tài)度王練指出，教師干預(yù)幼兒沖突的態(tài)度分為三種：正性態(tài)度、中性態(tài)度、負性態(tài)度。正性態(tài)度體現(xiàn)為教師在處理中表現(xiàn)出的親近、和善及友好的傾向；中性態(tài)度則表現(xiàn)為教師情感的中和，未對孩子們展現(xiàn)過分的情緒反應(yīng)；負性態(tài)度則透露出教師對幼兒的不悅、反感，甚或激烈的怒氣。王練.論幼兒同伴沖突及教育[J].中華女子學(xué)院學(xué)報，2008（03）：91-94.王練.論幼兒同伴沖突及教育[J].中華女子學(xué)院學(xué)報，2008（03）：91-94.3.教師介入方式吳晗睿認為，教師方式可分為簡單制止、敷衍對待、教育指導(dǎo)和粗暴對待四種。吳晗睿.幼兒教師對幼兒沖突的干預(yù)行為研究[D].北京:中央民族大學(xué),2009.吳晗睿.幼兒教師對幼兒沖突的干預(yù)行為研究[D].北京:中央民族大學(xué),2009.4.教師介入的效果王玲玲將教師介入的效果分為積極效果、中性效果以及消極效果三種。幼兒同伴沖突中的教師指導(dǎo)行為研究[D].太原:山西大學(xué),2020.幼兒同伴沖突中的教師指導(dǎo)行為研究[D].太原:山西大學(xué),2020.（三）幼兒同伴沖突—教師介入幼兒同伴沖突實質(zhì)上屬于他們社交互動的一部分。每一次孩童之間的沖突都是由他們之間出現(xiàn)觀點不合引發(fā)的。正因為此，當一方表現(xiàn)出挑起爭端的舉動，對方則表達不同見解，這種情形便可視作確定孩子們之間發(fā)生同伴沖突的明確標準。在本研究中，所觀察到的“幼兒同伴沖突—教師介入”指的是一項關(guān)于教師干預(yù)幼兒沖突行為的研究。三、研究設(shè)計（一）研究對象作者曾在曲靖市一家幼兒園開展了超過三個月的實習(xí)，并選擇了該市一所私立幼兒園的中級班級作為調(diào)查對象，該班級共有32位幼兒。期間，作者詳細記錄了孩子們?nèi)粘Ｉ钪型橹g的沖突行為及教師應(yīng)對這些狀況的方式。（二）研究方法1.文獻法在確定題目之后，筆者在圖書館以及中國知網(wǎng)、萬文、維普等以“幼兒”、“同伴沖突”、“介入策略”為關(guān)鍵詞進行檢索，相關(guān)文獻為500余篇，將查閱到的論文、期刊和書籍進行整理與歸納，并認真閱讀。2.觀察法本次研究實施了取樣觀察法，站在旁觀的角度，詳細記載了教師與兒童互動的細節(jié)。此次時間取樣法的觀察指標主要為：學(xué)前兒童同伴沖突中教師介入的時機、態(tài)度、方式及效果。著重在連續(xù)三十日對中幼班兒童及其教師進行追蹤了解，觀察周期自小朋友步入幼兒園至告別時段。實地觀察啟動前，研究員將先行與目標班級的師生親近兩至三日，以消弭彼此間的疏遠感，進而確保研究成果的真實性。3.案例分析法根據(jù)觀察到的有關(guān)教師介入中班幼兒同伴沖突情況的案例進行分析，發(fā)現(xiàn)教師介入沖突時存在的問題并提出建議。四、中班幼兒同伴沖突中教師介入的現(xiàn)狀分析筆者以觀察記錄表的各項內(nèi)容為參照，將30天里觀察到的幼兒發(fā)生沖突時教師的介入情況記錄下來。并采用事件取樣法將觀察到的信息進行整理、歸納。共計得到有效數(shù)據(jù)105個。(一)中班幼兒同伴沖突的類型及原因針對早教中小朋友之間的矛盾沖突進行研究，我對中班兒童實施了長達三個月的跟蹤考察。我利用了非直接的觀測手段，并在不固定的時段進行觀察記錄。通過搜集整理觀測結(jié)果及參考有關(guān)幼兒沖突問題的學(xué)術(shù)資料，我得出了幼兒發(fā)生沖突的原因可以歸結(jié)為四個主要類型：1.資源爭搶引起的沖突（1）物品占有引發(fā)的沖突案例1：游戲環(huán)節(jié)，孩子們陸續(xù)前來選取自己的玩具。其中，A剛抓起一輛玩具列車想退場時，B擋在了他的路上。B向小朋友A表明：“那輛列車屬于我，把它還給我?！盇在聽聞此事后說：“我先拿到的，是我的?！庇變築說：“這個車上面車頂部裝飾著有奧特曼，我就要這個?！盇堅持己見，聲稱：“我最初獲取的即歸我所有?！盉隨即伸出手企圖奪取。恰逢教師目擊此景，提高音量斥責(zé)：“何必相爭呢！”兩位孩童聞言，于是抱著各自的小火車去玩耍。在上述案例中，孩子們之間發(fā)生爭執(zhí)的玩具是一輛車，這輛火車可以被眼睛等感覺器官直觀地察覺，它確實存在于現(xiàn)實之中。幼兒A認為是自己先拿到的，所以車是他的，這是因為，幼兒的心里面產(chǎn)生了規(guī)則意識。幼兒B認為車上有奧特曼，他喜歡奧特曼，所以他想得到這個車，最終老師的干預(yù)結(jié)束了這次沖突。（2）空間占有引發(fā)的沖突案例2：孩子們進食完畢隨即把椅子移至規(guī)定的地方。幼兒A用餐結(jié)束后歸位，發(fā)現(xiàn)身旁一輛玩具車，遂開始玩耍。突如其來，B對著A直言：“這車屬于我，它正停在我這一塊?！盇急忙辯解：“不是這樣的，我的座位就在此處。”B一邊指向地上的劃線一邊闡述：“瞧，你的椅子已經(jīng)越過了界線。”在上述案例中，位小朋友之間發(fā)生沖突的主要起因是一方覺得對方侵占了自己的座位。具體來說，孩童B感到孩童A坐到了自己應(yīng)有的地兒，由于A的座椅越過了地面劃定的界線—這界線的一側(cè)明明是劃分給B的—因此，B嘗試取回屬于自己的座位。實際上，老師事先對幼童的座位進行了明確安排，A確實侵占了部分屬于B的座位空間。這表明，A對于規(guī)則的理解還不夠堅固，記憶也顯得有所偏差。最終，老師不經(jīng)意的介入平息了這場沖突。2.規(guī)則維護引起的沖突案例3：角色游戲時，幼兒A與幼兒B在玩著醫(yī)院的游戲，幼兒A扮演著醫(yī)生，幼兒B則扮演著護士。突然，幼兒A被另一名幼兒叫走了，幼兒B見了，便自己給病人看起病來。幼兒A回來大聲地說：“快走開，你不能給病人看病，你只能去打針?！庇變築說：“誰讓你剛剛走了，你現(xiàn)在不是醫(yī)生了?！庇變篈說：“我是醫(yī)生，只有醫(yī)生才能給病人看病.”說著便把幼兒B擠開，自己繼續(xù)給病人看起病來，而幼兒B又當起了護士。在上述案例中，幼兒心中只有醫(yī)生這個角色才可以對病人看病，幼兒在生活中見過醫(yī)生，對醫(yī)生的角色充滿崇拜，因此醫(yī)生的角色比較受歡迎。而游戲的規(guī)則就是只有醫(yī)生才能給病人看病，所以兩名幼兒才產(chǎn)生了沖突?？梢姡邪嘤變簩τ谝?guī)則意識已經(jīng)逐步形成，但醫(yī)生在看病過程中不能隨便離開的規(guī)則，幼兒并不能遵守，因此在告知幼兒游戲規(guī)則的時候還應(yīng)強調(diào)。3.動作言語引起的沖突案例4：幼兒A和幼兒B是中班的同學(xué)，他們兩個是好朋友，但常常因為一些小事情發(fā)生沖突。在最近的一節(jié)課上，老師教大家學(xué)習(xí)用積木搭建小房子。幼兒A和幼兒B都想搭、建一個漂亮的房子，他們選擇了同樣的顏色和形狀的積木。在搭建過程中，幼兒A不小心把幼兒B的房子弄倒了。幼兒B：“你干嘛呀？我的房子都被你碰倒了?！庇變篈：“那重新建一個不就好了。”幼兒B：“走開我不跟你玩了?！庇變築非常生氣，他推了一下，幼兒A也回推了他。兩人開始互相推搡，老師趕緊過來制止了他們。在這個案例中，幼兒A不小心碰到了幼兒B的房子，他可能沒有意識到這個行為會讓幼兒B生氣。如果幼兒A能夠用語言表達自己的無意，或者道歉，也許可以避免沖突的發(fā)生。而幼兒B在發(fā)現(xiàn)房子被碰倒后，也沒有用語言表達自己的不滿，而是選擇了推搡對方，這也加劇了沖突的升級。幼兒A和幼兒B因為一個小事情發(fā)生了肢體沖突。這并不是他們第一次發(fā)生沖突，據(jù)了解，他們在日常相處中經(jīng)常發(fā)生肢體沖突。這可能是因為他們的語言表達和溝通能力還不夠完善，當遇到問題時，他們更容易選擇用肢體語言來表達自己的不滿和憤怒。4.意見不同引起的沖突案例5：在藝術(shù)活動中，幼兒A與幼兒B一起合作畫畫。畫到一半時，兩人對其中一片花園如何搭配出現(xiàn)了不同的意見。幼兒A提議:“咱們這塊得畫個泳池?！庇變築持反對意見：“不，應(yīng)該畫個高大的樹才對?！庇變篈：“那個地方繪畫得不太美觀，不應(yīng)該在那兒作畫?！庇變築：“不行，我偏要在這兒畫！”幼兒A突然搶過畫筆，幼兒B見狀也趕緊去搶那整一盒畫筆。最終，兩人搶來搶去，放棄了活動。上述案例中，兩名幼兒在畫畫時，對于花園應(yīng)怎樣搭配產(chǎn)生了沖突。由于他們的認知經(jīng)驗不同，導(dǎo)致了他們的觀點不同。兩人在爭吵過程中，僅局限于口頭上，而沒有用實際行動來驗證，在沖突過程中雙方都堅持自己的意見，不肯退讓。（二）教師介入的時機在觀察到的案例中教師介入幼兒沖突時機以沖突開始時為主。具體發(fā)生頻次如表1：表1教師介入幼兒同伴沖突時機的次數(shù)與百分比分布沖突開始時沖突過程中沖突結(jié)束后總計次數(shù)651129105百分比62%10.48%27.52%100%如表1可知，教師介入幼兒同伴沖突時機的次數(shù)百分比由高到低依次排列為：沖突開始時（62%）、沖突結(jié)束后（27.52%）以及沖突過程中（10.48%）。教師大多在“沖突開始時”介入，也有一些時候教師會在沖突結(jié)束后介入，但在沖突過程中介入的次數(shù)是較少的。出現(xiàn)這種情況的原因可能是因為教師怕幼兒沖突加劇，且害怕家長因為幼兒同伴沖突而情緒激動，因而在沖突開始時就進行介入。1.沖突開始時介入案例6：排隊去喝水時，幼兒A本來站在前面，幼兒B到的晚但他想站到前面，就插隊站到幼兒A的前面。幼兒B說:“你怎么能這樣？”教師就發(fā)現(xiàn)了沖突，給幼兒B說“你站到后面去。”幼兒B不情不愿地站到了后面。2.沖突過程中介入案例7：在樂高區(qū)中，只有一輛小車，A對B說：“我想玩這兩汽車?！盉剛想說話，教師就對幼兒A說“玩具應(yīng)該輪流玩，讓B玩吧?！?.沖突結(jié)束后介入案例8：在圖書區(qū)中，麥琪和序序都想看同一本書，兩人誰也不讓誰，旁邊的粒?？吹胶缶腿フ依蠋煾鏍?，老師到達現(xiàn)場后發(fā)現(xiàn)麥琪在看書而序序委屈的坐在旁邊。教師說到“我們都是遵守規(guī)則的好孩子，麥琪看完之后，序序就可以看啦。從上述案例中可以看出，教師介入時機以沖突開始階段與沖突結(jié)束階段為主，且大多數(shù)情況下會在沖突開始階段就直接介入，沒有給幼兒有自行處理沖突的時間與機會。而在沖突結(jié)束后介入時，教師并沒有仔細詢問同伴沖突的出現(xiàn)原因，而直接為兩個幼兒的沖突結(jié)果做了決定。（三）教師介入的態(tài)度在觀察到的案例中教師介入幼兒沖突態(tài)度以中性態(tài)度為主。具體發(fā)生頻次如表2： 表2教師介入幼兒同伴沖突態(tài)度的次數(shù)與百分比分布正性態(tài)度中性態(tài)度負性態(tài)度總計次數(shù)146823105百分比13%65%22%100%從表2可以看出，教師介入幼兒同伴沖突態(tài)度的次數(shù)百分比分布由高到低依次為：中性態(tài)度（65%）、負性態(tài)度（22%）、正性態(tài)度（13%）。這可能是因為教師的一日工作較為重復(fù)和繁瑣，教師難以在每時每刻保持積極的態(tài)度，并且教師因為職業(yè)要求和法律要求盡量會去避免以消極的態(tài)度對待幼兒。因此大多數(shù)教師都是以中性態(tài)度進行介入的。1.正性態(tài)度案例9：在“我的小樹”活動中，需要用到卡紙，教師依次分發(fā)材料，分給幼兒A的是綠色的卡紙，幼兒B想要綠色的卡紙，就去搶幼兒A的，老師看到就立刻制止說：幼兒B，老師這里還有綠色的卡紙，你喜歡綠色的卡紙可以對老師說“老師，我喜歡綠色，我想要綠色的卡紙”，而不是搶其他小朋友的卡紙，這是不文明的，請你和幼兒A道歉。案例中，教師的語氣是和藹的、有耐心的勸服的，教師通過講道理讓幼兒B知道自己的錯誤并改正，使得教學(xué)繼續(xù)進行，這種介入態(tài)度屬于正性態(tài)度，但在統(tǒng)計結(jié)果中可以看到正性態(tài)度出現(xiàn)頻率較低。2.中性態(tài)度案例10：幼兒A和幼兒B在玩滑梯，幼兒B還沒等幼兒A從滑梯上下去就滑下去了，踢到了幼兒A，幼兒A讓幼兒B道歉說“你快點和我說對不起”，幼兒B就不道歉，反而說“我才不理你”。教師發(fā)現(xiàn)這一幕后，直接讓幼兒B站在旁邊反思，對幼兒B說“你不道歉你就不要再玩了?！庇變築傷心的坐在原地不動了。案例中，教師發(fā)現(xiàn)沖突后語氣、態(tài)度并未改變，直接讓幼兒B去反思，雖然制止了沖突，但是幼兒間的沖突并沒有得到解決，這是中性態(tài)度，中性態(tài)度作為本次觀察中教師介入態(tài)度中出現(xiàn)頻率最高的種類，卻讓幼兒感覺到很傷心，并未真正緩解幼兒沖突的發(fā)生。3.負性態(tài)度案例11：午睡前，幼兒A在物品區(qū)拿拖鞋，幼兒B跑過來不小心撞到了幼兒A，幼兒A大哭起來說“你撞到我了！很痛！”，老師聽見哭聲后走過來，責(zé)罵幼兒B說：“怎么回事，我都強調(diào)多少次啦，在午睡室里不許跑，快跟幼兒A道歉?！庇變築傷心的哭著說“老師偏心?！卑咐?，教師在介入的過程中，教師沒有了解具體情況就責(zé)怪幼兒B，教師的態(tài)度是消極的帶有憤怒情緒的。并且在午睡前責(zé)罵幼兒，大大降低了幼兒的睡眠質(zhì)量，讓幼兒非常傷心，這無疑是無法對同伴沖突起到教育作用的。但目前大多數(shù)教師在面對幼兒同伴沖突的介入態(tài)度是以中性態(tài)度為主，這不僅會讓幼兒情緒變得低落，也無法真正的解決幼兒同伴沖突。（四）教師介入的方式在觀察到的案例中采取簡單制止的介入方式為主。具體發(fā)生頻次如表3：表3教師介入幼兒同伴沖突方式的次數(shù)與百分比分布簡單制止敷衍對待教育指導(dǎo)粗暴對待總計次數(shù)46321314105百分比45%30%12%13%100%據(jù)表3，教師介入幼兒同伴沖突方式的次數(shù)百分比由高到低依次排列為：簡單制止（45%）、敷衍對待（30%）、粗暴對待（13%）、教育指導(dǎo)（12%）。出現(xiàn)這種情況的原因可能是因為教師工作繁忙，而中班幼兒同伴沖突的頻率較高，教師很少有教育指導(dǎo)的時間，而職業(yè)素養(yǎng)與法律要求她們不能夠粗暴、敷衍的對待幼兒，因此大多數(shù)情況教師都已簡單制止的介入方式進行介入。1.簡單制止案例12：在美工區(qū)中，幼兒A和幼兒B在裝飾自己的作品，兩人都想要星星樣子的貼紙，但是星星樣子的貼紙就只剩下一個了，兩個人就開始爭搶，幼兒A說“快點給我！”幼兒B說“我才不給！”教師聽到動靜后，直接說“你們倆回到座位上反思，別玩了?！弊層變篈和幼兒B的沖突并沒有得到解決所以在老師離開后幼兒在自己的座位上小聲的說“應(yīng)該我先用”。教師發(fā)現(xiàn)沖突后在沒有了解沖突起因的情況下，直接讓幼兒離開區(qū)角去反思，只是制止了沖突，幼兒并不知道自己哪里做的不對，并未化解矛盾。所以在教師離開后，幼兒繼續(xù)開始爭論。這說明簡單制止不能幫助幼兒解決沖突。敷衍對待案例13：戶外活動結(jié)束時，教師組織幼兒把輪胎放回原位。幼兒A很快就把輪胎放回了原位，幼兒A發(fā)現(xiàn)幼兒B還沒有把輪胎放回去，就過去推幼兒B的輪胎說：“幼兒B，我?guī)湍惴泡喬??！庇變築想自己放輪胎就說：“我自己可以放，不用你幫?！庇變篈并沒有把輪胎還給幼兒B，幼兒B就說：“我要告訴老師你搶我的輪胎?！庇變築就去找老師了。教師看了幼兒B一眼并沒有說話，組織放完輪胎的小朋友們排隊。案例中，教師為了組織幼兒排隊，沒有理會幼兒B的告狀行為，沒有為幼兒B主持公道?？赡軐?dǎo)致幼兒B在遇到矛盾時不會找教師解決。并且教師事后并沒有進行對幼兒A教育指導(dǎo)，這將無法提高幼兒解決沖突的能力，如果長時間這樣將不利于幼兒的身心健康，也會使他們喪失信心。3.教育指導(dǎo)案例14：今天的戶外活動主要是在沙池區(qū)，幼兒A用沙子堆了一個城堡，這時幼兒B不小心把幼兒A的城堡弄倒了，幼兒B趕緊對幼兒A說：“對不起，我不是故意的?！庇變篈太生氣了，就對幼兒B說：“不原諒，永遠都不原諒?！苯處熉牭綘幷摵?，走過來詢問兩人發(fā)生了什么。得知情況后，教師對幼兒B說：“你可以搭建一個城堡送給幼兒A嗎？”幼兒B說：“當然可以了?！苯處熡謫栍變篈：“幼兒B打算送給你一個新的城堡，你可以原諒他嗎？”幼兒A點了點頭。教師說：“下次走路要小心一點，你把幼兒A的城堡弄倒了，她多傷心呀，還有幼兒A,你對幼兒B說永遠不原諒他，那幼兒B是不是也很難過呀。好啦，你們抱一抱吧，抱一抱還是好朋友?！甭犕昀蠋煹脑捄?，幼兒B又向幼兒A道歉，幼兒A立馬就說：“我原諒你啦。”案例中，當教師發(fā)現(xiàn)幼兒有沖突時，會立即詢問幼兒情況，了解造成這種情況的原因，起到榜樣作用，這有助于幼兒模仿老師的沖突解決策略。在教師的指導(dǎo)下，孩子們可以反思自己在沖突中的行為，并為自己的溝通水平做出貢獻。4.粗暴對待案例15：在“我的面具”活動中，教師讓幼兒裝點自己的面具。幼兒A正在想怎么裝飾面具，幼兒B看見幼兒A一直沒有裝飾自己的面具就往幼兒A的面具上放了一顆星星，幼兒A很不開心地說：“這是我的面具，你為什么在我的面具上放東西?！苯處熉牭胶髥栍變篈“怎么了？”幼兒A：“幼兒B在我的面具上亂放東西?！苯處熉牭接變篈的話后，未詢問幼兒B原因就直接讓幼兒B道歉，幼兒B委屈地說：“我喜歡小星星，我想幫助幼兒A裝飾面具?！苯處焽绤柕卣f：“你還想幫助別人裝飾，你自己的面具做好了嗎？”幼兒B委屈地哭了起來。案例中，教師單方面了解事情的起因后，就簡單粗暴地認為是幼兒B的錯，不問原因就讓幼兒B道歉，嚴重傷害了孩子的自尊心和自信心。有時眼見不一定為實，教師不能簡單粗暴地判斷事情是對還是錯，很容易導(dǎo)致誤判，加深沖突雙方的矛盾，反而不利于沖突的解決。綜上可以看出，簡單制止、敷衍對待和粗暴對待的介入策略都無法真正解決幼兒同伴沖突，而教育指導(dǎo)才能夠真正解決幼兒同伴沖突，但從百分比分布來看，教師以“教育指導(dǎo)”進行介入的占比是非常少的，這無疑說明了目前教師介入策略的使用是不合理的。（五）教師介入的效果在觀察到的案例中教師介入的效果以中性效果為主。具體發(fā)生頻次如表4：表4教師介入幼兒同伴沖突效果的次數(shù)與百分比分布積極效果中性效果負性效果總計次數(shù)156327105百分比14%60%26%100%據(jù)表4，教師誒如幼兒同伴沖突效果的次數(shù)百分比由高到低依次排列為：中性效果（60%）、負性效果（26%）以及積極效果（14%）。這可能是因為在介入時機不佳以及介入態(tài)度多為中性、介入方式多為簡單制止的情況下，導(dǎo)致介入效果不佳。1.積極效果案例16：在樂高區(qū)中，幼兒A邀請幼兒B和她一起玩守護“空間站”的游戲，但是幼兒B想蓋“游樂場”就拒絕了幼兒A，幼兒A說：“如果你不和我玩兒我就和你絕交。”教師看到后，走上前了解完情況后，說：“幼兒A我們不可以強迫小朋友，如果有小朋友用絕交威脅你，讓你做不喜歡的事情，你是不是也很不開心。你想讓幼兒B陪你玩，你可以和幼兒B商量說：幼兒B，等你搭完游樂場后，可以和我一起玩空間站嗎？我需要你的幫助。我想幼兒B是很樂意幫助你的?！庇變築也跟著點了點頭。幼兒A知道自己的錯誤之后就向幼兒B道歉了，幼兒B馬上就原諒了幼兒A，并表示等自己搭建完游樂場之后就和幼兒A一起守護空間站。案例中，教師了解了事情的經(jīng)過之后，通過積極地引導(dǎo)讓幼兒學(xué)會換位思考，不能將自己的想法強加給別人，如果別人拒絕也不可以生氣。并且幼兒A也主動和幼兒B道歉。教師介入結(jié)束之后，幼兒很好的解決了沖突，并積極地投入到游戲中。2.中性效果案例17：區(qū)角結(jié)束后，教師告訴幼兒們自己拿的物品要自己放回原位，而且要自己收自己的。幼兒A便把自己用雪花片拼的火箭拆下來，放回玩具框里。幼兒B見幼兒A收拾的太慢了，就和幼兒A一起收。幼兒A說：老師說了要自己收自己的玩具，這是我的，你不能收拾。并把幼兒B放到框里的雪花片倒了出來。教師看見后說：有的小朋友要加油了，怎么還把玩具弄翻了呢？幼兒A聽到后不開心地走開了，幼兒B撿起地上的雪花片繼續(xù)收拾。案例中，老師沒有了解沖突的原因，就制止了沖突，沒有引導(dǎo)孩子形成正確的行為認知，使一名幼兒失去對歸物的熱情，然而另一名幼兒的認知也沒有發(fā)生太大的改變。3.消極效果案例18：今天的戶外活動開放了扭扭車，幼兒A想玩扭扭車，但他沒有拿到，于是他就去和幼兒B搶扭扭車說：“你玩兒很長時間了，現(xiàn)在輪到我了?！庇變篈不愿意并對幼兒B說：“這是我先拿到的，你去玩別的?！苯處熆匆娝麄冊跔帗屌づぼ嚭笳f：“都放下，搶什么搶，都別玩了?！苯處煕]收了扭扭車，幼兒A非常的委屈，并沒有進行其他的游戲。過了一會兒之后幼兒B又開始搶奪其他小朋友的扭扭車。案例中，教師用強制性的言語結(jié)束了孩子的沖突，沒有引導(dǎo)孩子正確認識自己的錯誤。當教師介入結(jié)束后，幼兒A因為心情不好，不專心游戲，而幼兒B不遵守規(guī)則又去搶他人的玩具。綜上所述，可知只有積極效果才是真正解決了幼兒同伴沖突的介入效果，但目前教師介入效果卻以中性效果為主，這說明了目前教師介入效果是不佳的。五、中班幼兒同伴沖突中教師介入的現(xiàn)存問題（一）介入時機不恰當目前，教師介入幼兒同伴沖突現(xiàn)狀呈現(xiàn)介入時機不恰當?shù)膯栴}。當幼兒同伴沖突時，教師介入的時機分為沖突開始時，過程中，結(jié)束后三個階段。通過觀察分析可知，目前教師介入的時機多以沖突開始時為主，其次是結(jié)束后，在過程中的介入次數(shù)卻寥寥無幾。這是由于幼兒年齡尚小，沒輕沒重，很可能會讓幼兒的身體出現(xiàn)損傷，幼兒家長在發(fā)現(xiàn)幼兒同伴沖突時情緒也較為激動，很多幼兒教師為了規(guī)避此種情況，都會盡量維持秩序，在幼兒同伴沖突發(fā)生之前制止上述情況的發(fā)生。但中班幼兒已經(jīng)有了一定的解決幼兒同伴沖突的能力，若總是在沖突開始階段就進行介入，會影響幼兒獨立自主解決同伴沖突的能力。同時，由于一個中班班級中人數(shù)約為20-35人，一些微小的同伴幼兒沖突教師無法及時發(fā)現(xiàn)，反而只能在幼兒同伴沖突結(jié)束后，幼兒雙方都開始找老師告狀或哭泣時發(fā)現(xiàn)，沖突結(jié)束階段才介入會有一些安全隱患，同時對幼兒同伴沖突的發(fā)生原因也會一知半解。而在沖突過程階段介入，不僅能夠完全了解幼兒同伴沖突的發(fā)生原因，也能夠規(guī)避幼兒同伴沖突帶來的安全隱患，還能夠及時對沖突進行教育指導(dǎo)。但目前大多數(shù)情況幼兒教師的介入時機都集中于幼兒同伴沖突開始階段和沖突結(jié)束階段，這無疑是不恰當?shù)?。（二）介入態(tài)度不合適目前，教師存在介入態(tài)度不合適的情況。教師的介入態(tài)度分為正性，中性，負性三種態(tài)度。從觀察結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師介入態(tài)度以中性為主。出現(xiàn)這一情況的原因可能來自：教學(xué)的壓力、幼兒園的活動過多以及兒童反復(fù)犯同樣的錯誤等因素，這導(dǎo)致教師往往持中立的情緒態(tài)度進行干預(yù)。從案例中的一些“放下、都去旁邊站著、都在干什么”等介入態(tài)度，來介入幼兒同伴沖突，可以發(fā)現(xiàn)教師的介入態(tài)度缺乏耐心。而從案例中也可知中性態(tài)度是很難真的解決幼兒同伴沖突的，只有正性態(tài)度才能夠真正對幼兒同伴沖突的發(fā)生起到良好的引導(dǎo)作用。因此，目前教師在面對幼兒同伴沖突時的介入態(tài)度是不合適的。（三）介入方式不得當從觀察結(jié)果中可以看出目前教師的介入方式并不得當。本研究教師介入方式分為簡單制止、敷衍對待、教育指導(dǎo)和粗暴對待四種。但從觀察結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)，目前教師以“簡單制止”和“敷衍對待”的介入方式為主，但這兩種介入方式卻很難真正解決幼兒同伴沖突的問題，甚至?xí)層變和闆_突愈演愈烈。（四）介入效果不理想教師介入的效果分為積極效果、中性效果以及消極效果三種。從目前觀察結(jié)果來看，幼兒同伴沖突中教師介入以中性效果為主，且效果不是很理想。而從案例觀察中也可以發(fā)現(xiàn)，中性效果不會對幼兒對于同伴沖突的認知有影響，雖然他們會有暫時的改觀，但從根本上來說他們并未認識到同伴沖突的危險性以及如何獨立解決同伴沖突。案例19：過渡環(huán)節(jié)在排隊去喝水時，幼兒A故意碰幼兒B，幼兒B生氣地說不許碰我，幼兒A不理會幼兒B的抗拒還是一直用手碰幼兒B，幼兒B就去找教師尋求幫助。教師了解情況后大聲地對幼兒A喊到：“不經(jīng)過小朋友的允許，不許隨便碰別的小朋友?！庇變篈被老師嚇了一跳。隨后教師又對幼兒B說：“小朋友碰你一下怎么了，以后不要這么大驚小怪的?！庇變築聽到教師的話后感覺很委屈，就這樣兩人都哭了起來。教師說：“不許哭，再哭就把你們送到小班去?！甭牭嚼蠋煹脑捄螅瑑扇肆ⅠR止住了哭聲。上述案例中，教師介入效果不理想，對兩個幼兒都采取了批評性的措施，否定了幼兒的行為，并沒有幫助幼兒解決沖突，反而使幼兒的情緒更加激動。之后教師采用威脅性的語言讓幼兒不在哭鬧，但是這樣的行為使幼兒感到害怕，導(dǎo)致幼兒很難親近教師。案例20：戶外活動今天開放了沙池區(qū)，幼兒A和幼兒B最先進沙池區(qū)，并把所有的小桶都放到一起不讓其他小朋友玩兒。幼兒C想去拿小桶裝沙子，幼兒A和幼兒B說：這些小桶都是我們的，你不可以拿。幼兒C反駁說：這才不是你的，這是幼兒園的。教師看了一會兒走上前說：幼兒A、幼兒B不可以把所有的小桶都霸占了，這是很自私的行為，幼兒園買了這么多小桶，就說想讓每個小朋友都能有小桶玩兒。當你們想玩兒扭扭車，但是其他小朋友霸占著多余的扭扭車不給你們玩兒，你們是不是很傷心呀。幼兒A和幼兒B聽了教師的話后就向幼兒C道歉了，并將多余的小桶給了幼兒C。上述案例中，教師在發(fā)現(xiàn)幼兒間沒有肢體沖突后，就在旁邊觀察幼兒的行為。然后尋找有利時機介入沖突，引導(dǎo)幼兒站在他人角度思考問題，明白自己的錯誤，并及時改正，產(chǎn)生了良好的效果。通過這兩個案例的比較，可以看出，教師對沖突的認識、介入方式和都有很大的不同其所產(chǎn)生的效果也不同。能正確看待沖突的教師，他們能耐心的引導(dǎo)幼兒，給予幼兒支持和幫助。反之，教師看法消極的話，介入策略往往是負面的，不利于幼兒身心發(fā)展。六、中班幼兒同伴沖突中教師的教育對策（一）選擇恰當?shù)慕槿霑r機對于中班幼兒來說，他們已經(jīng)初步具備獨立自主解決同伴沖突的能力。因此，幼兒教師應(yīng)當學(xué)會判斷幼兒同伴沖突的具體情況，盡量選擇在同伴沖突的過程中進行介入。教師要學(xué)會觀察判斷中班幼兒同伴沖突的類型及原因，對于動作言語引起的沖突，教師應(yīng)當馬上介入，在沖突開始階段就應(yīng)該進行教育指導(dǎo)。而面對資源爭搶、規(guī)則維護、動作言語、意見不同類型引起的沖突。教師應(yīng)先讓幼兒自己尋找辦法解決沖突，不應(yīng)在沖突發(fā)生前就進行介入。在沖突過程中介入首先能夠全面、深入的了解同伴沖突爆發(fā)的原因，從原因入手對同伴沖突進行解決。其次這樣在提高幼兒語言表達能力的同時還可以幫助幼兒去自我中心，發(fā)展社交能力。若沖突升級或長時間未解決，教師可以在旁引導(dǎo)，幫助幼兒找到解決沖突的方法。（二）采取正向的介入態(tài)度通過觀察發(fā)現(xiàn)教師采取正性態(tài)度介入沖突的情況很少。教師要明確幼兒是需要尊重與關(guān)愛的，正性態(tài)度才能夠讓幼兒感到自己被重視，也能讓幼兒從根本上明白為何要避免幼兒沖突的發(fā)生。一方面，每個幼兒都應(yīng)該受到同等的尊重和關(guān)愛，教師應(yīng)該公正對待每個幼兒，避免對某些幼兒有偏見或歧視。對于表現(xiàn)出色的孩子，應(yīng)該不斷激發(fā)其潛力；對于調(diào)皮、易沖動的幼兒，應(yīng)該耐心引導(dǎo)，分析原因，并針對問題有針對性地解決。另一方面，在教育中，教師和幼兒都是平等的主體，教師是知識的傳授者，更是引導(dǎo)者和伙伴，與幼兒共同探索學(xué)習(xí)的樂趣。教師應(yīng)避免過度運用“教師權(quán)威”來控制幼兒的行為，而應(yīng)該蹲下身子傾聽幼兒的內(nèi)心想法，關(guān)注幼兒的情感需求，讓幼兒感知到自己的心理需求被關(guān)注的同時，學(xué)會關(guān)注他人的心理需求，降低幼兒同伴沖突的發(fā)生概率。（三）運用合理的介入方式從案例中可知，教育指導(dǎo)類的介入方式才能夠真正解決幼兒同伴沖突的發(fā)生，因此，教師在面對幼兒同伴沖突時要盡量以教育指導(dǎo)類的介入方式對幼兒們。首先，在教育指導(dǎo)的過程中要為幼兒樹立正確的沖突觀念。學(xué)前期的幼兒往往缺乏從他人角度思考問題的能力，更多地關(guān)注自我。因此在幼兒之間產(chǎn)生沖突是一件很常見的事情。教師應(yīng)當引導(dǎo)幼兒正確看待沖突，并學(xué)會恰當?shù)奶幚頉_突。當幼兒發(fā)生同伴沖突時，教師應(yīng)該視其為一個教育機會，對于非動作沖突教師應(yīng)先在旁觀察，讓幼兒自行解決沖突。如果幼兒長時間未能解決沖突，教師可以在旁引導(dǎo)幼兒解決沖突。\o""讓幼兒獨立面對沖突，并找到?jīng)_突的解決方法；其次，讓幼兒說出自己的看法，發(fā)展他們獨立思考問題的能力；再次，教師對沖突的問題進行歸納，幫助沖突的雙方整理自己的想法，并尋找出解決的辦法。最后，實施解決方案，教師及時對其進行表揚。幫助幼兒解決矛盾的過程體現(xiàn)了教師的智慧和專業(yè)能力。適當?shù)慕逃椒梢詭椭變罕磉_自己。其次，教師應(yīng)該了解兒童的情感需求。通過關(guān)注個體差異，可以使教學(xué)適應(yīng)兒童的需要。教師需要了解沖突的原因，幫助兒童整理沖突的想法，讓他們獨立解決問題，習(xí)慣遇到問題時自己先想辦法解決。當出現(xiàn)雙方都無法解決的問題時，教師應(yīng)提出適當?shù)慕ㄗh。教師應(yīng)抓住機會，及時總結(jié)，表揚主動發(fā)現(xiàn)自己不足的兒童，促進兒童親社會行為的發(fā)展。（四）強化教師介入效果目前在同伴沖突中，教師介入效果大多為中性效果，而只有積極效果才能夠讓幼兒從意識層面上正確面對同伴沖突。首先，教師要積極調(diào)節(jié)自身情緒，在工作中擺脫消極情緒，正確看待幼兒同伴沖突。教師在介入同伴沖突是要適應(yīng)兒童不斷變化的情緒，為解決沖突創(chuàng)造一個支持性的情感環(huán)境，\o""讓幼兒充分地表達自己，并且可以注意到別人的感受，從而提高幼兒的社會交往經(jīng)驗，提高他們的溝通能力。當幼兒情緒不穩(wěn)定時，教師需要安撫他們，提供情感支持，幫助幼兒平復(fù)情緒。其次，教師應(yīng)該密切與家長的聯(lián)系，讓幼兒在良好環(huán)境中健康成長。隨著幼兒的成長，他們與老師以及同伴之間將會有更多的交流，為了促進幼兒更好的的發(fā)展，老師要跟家長保持緊密的聯(lián)系，把科學(xué)的育兒觀念教給家長，讓家長也參與到對孩子沖突行為的監(jiān)督管理中從而讓幼兒身心協(xié)調(diào)發(fā)展。教師應(yīng)該對兒童的親社會行為進行及時的反饋，例如：主動與與同伴分享、主動幫助他人，以及與同伴一起完成任務(wù)等。如果孩子表現(xiàn)出了負面的行為，老師應(yīng)該積極地和家長交流，讓家長重視。教師要協(xié)助家長建立合理的教育方法，并選擇適當?shù)慕鉀Q策略。此外，家長也要及時與老師聯(lián)系，對孩子在家里的表現(xiàn)進行反饋，與老師組成教育合力，共同推動幼兒的發(fā)展。結(jié)語\o""在幼兒的生活中，沖突是經(jīng)常會出現(xiàn)的，但是它并非是負面的，它對發(fā)展幼兒的自我認識起到了積極的作用，可以讓幼兒走出自己的中心，進而提升他們的交往能力。但幼兒年齡較小，語言發(fā)展不完全，缺乏社會經(jīng)驗，幼兒并不善于