深耕課外古詩詞教學：中小學分層實踐案例與策略探究一、課外古詩詞教學的價值與現(xiàn)狀審視古詩詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，課外拓展教學不僅能拓寬學生的文學視野，更能在審美體驗與文化認同中滋養(yǎng)精神世界。當前中小學課外古詩詞教學常存在“三重三輕”困境：重背誦輕理解、重講解輕體驗、重課內(nèi)輕課外，導致學生對古詩詞的認知停留在“符號記憶”層面，難以觸及文化內(nèi)核?；诖耍Y(jié)合小學與初中兩個學段的教學實踐，提煉可復制的課外古詩詞教學路徑，成為突破困境的關鍵。二、小學段：情境體驗式古詩詞教學案例——以《村居》拓展教學為例（一）教學背景與目標定位三年級學生已具備基礎詩詞誦讀能力，但對“意象—意境”的感知較為薄弱。選擇高鼎《村居》作為課外拓展內(nèi)容，旨在通過春日童趣的場景還原，引導學生理解“詩中有畫”的審美特征，培養(yǎng)聯(lián)想與想象能力。教學目標設定為：認知層面，準確理解“草長鶯飛”“紙鳶”等意象的內(nèi)涵；能力層面，能結(jié)合生活經(jīng)驗描述詩意場景；情感層面，感受古代兒童的生活意趣，激發(fā)對傳統(tǒng)節(jié)日（如寒食、清明）的探究興趣。（二）教學過程的創(chuàng)新實踐1.多維情境創(chuàng)設，喚醒感官體驗課前布置教室：懸掛柳條枝、張貼風箏剪紙，播放《春之聲》鳥鳴音效，營造“草長鶯飛二月天”的春日氛圍。課堂伊始，教師提問：“你們眼中的春天是什么樣的？”引導學生從視覺（野花、新綠）、聽覺（鳥鳴、溪流）、觸覺（春風、軟泥）分享體驗，自然過渡到“詩人筆下的春天有什么特別？”的探究。2.意象拆解與生活聯(lián)結(jié)聚焦“草、鶯、堤、楊柳、紙鳶”五個核心意象，采用“實物觀察+生活聯(lián)想”的方式：觀察真實柳條，觸摸其柔軟質(zhì)感，對比“拂堤楊柳醉春煙”中“醉”字的擬人化表達；展示傳統(tǒng)風箏圖片，結(jié)合學生放風箏的經(jīng)歷，討論“忙趁東風放紙鳶”的“忙”字如何體現(xiàn)兒童的急切與歡樂。3.角色扮演與詩意重構(gòu)分組進行“古詩情景劇”創(chuàng)作：一組學生扮演“散學兒童”，用動作表現(xiàn)“歸來早”的雀躍；一組用彩紙制作簡易風箏，模擬“放紙鳶”的場景。表演后，教師引導學生用“我看到____，仿佛聽到____，感受到____”的句式復述詩意，將抽象文字轉(zhuǎn)化為具象體驗。4.文化拓展：從“紙鳶”到傳統(tǒng)民俗延伸提問：“為什么古人喜歡在春天放風箏？”結(jié)合寒食節(jié)“放晦氣”的民俗知識，展示《清明上河圖》中放風箏的場景，引導學生發(fā)現(xiàn)：古詩詞中的意象往往承載著文化密碼，需結(jié)合歷史背景解讀。（三）教學反思與優(yōu)化本次教學通過情境體驗激活了學生的參與熱情，85%的學生能獨立繪制“詩配畫”并準確描述畫面內(nèi)涵。但對“散學”（古代學制）、“春煙”（水汽與炊煙的融合）等文化意象的理解仍顯模糊。后續(xù)可結(jié)合《清明》《寒食》等詩，開展“春日詩詞聯(lián)讀”，用“意象群”的方式深化文化認知。三、初中段：比較閱讀式古詩詞教學案例——以《使至塞上》與《漁家傲·秋思》為例（一）學情分析與教學定位初二學生已掌握基本詩詞鑒賞方法，但對“邊塞詩”的情感復雜性認知不足（易將“邊塞情懷”單一化為“壯志豪情”）。選取王維《使至塞上》與范仲淹《漁家傲·秋思》進行課外比較閱讀，旨在引導學生通過意象對比與情感辨析，理解邊塞詩“壯美與悲愴共生”的美學特質(zhì)，掌握“知人論世+文本細讀”的鑒賞策略。（二）教學環(huán)節(jié)的深度推進1.知人論世：雙重視角的背景鋪陳課前布置預習：查閱王維“以監(jiān)察御史出塞”的經(jīng)歷（開元盛世的邊塞出使）、范仲淹“鎮(zhèn)守西北邊陲”的背景（宋夏戰(zhàn)爭的戍邊生涯）。課堂上，學生結(jié)合史料分析：“兩位詩人的人生境遇如何影響詩歌情感？”初步感知“盛世出使”與“亂世戍邊”的情感基調(diào)差異。2.意象對比：從“大漠”到“孤城”的空間敘事聚焦核心意象群：自然意象：對比“大漠孤煙直，長河落日圓”與“塞下秋來風景異，衡陽雁去無留意”。學生發(fā)現(xiàn)：前者以“大漠、長河”構(gòu)建開闊雄渾的空間，后者以“塞下、雁去”渲染蕭瑟肅殺的氛圍；人文意象：對比“征蓬”（王維自喻）與“征夫”（范仲淹筆下的戍邊士兵）。小組討論得出：“征蓬”暗含個人漂泊的孤寂，“征夫”則承載群體思鄉(xiāng)的悲愴。3.情感剖析：“壯美”與“悲愴”的辯證統(tǒng)一引導學生細讀關鍵詞：王維的“孤”與“直”：“孤煙”為何是“直”的？結(jié)合唐代邊防“燧煙報警”的制度，理解“孤煙直”既寫實景，又暗含邊塞生活的單調(diào)與詩人的孤獨；范仲淹的“濁”與“淚”：“濁酒一杯家萬里”的“濁”，不僅指酒的渾濁，更隱喻戍邊生活的苦澀；“將軍白發(fā)征夫淚”的“淚”，是壯志未酬與思鄉(xiāng)情切的交融。4.遷移創(chuàng)作：邊塞詩的現(xiàn)代性表達布置任務：以“邊塞”為主題，創(chuàng)作一首短詩，需融合“壯美意象”與“復雜情感”。學生作品示例：“戈壁的風/揉碎了落日的金箔/孤煙在望遠鏡里/長成思鄉(xiāng)的藤蔓”（借鑒“孤煙直”的意象，注入現(xiàn)代視角的孤獨感）。（三）教學反思與提升學生通過比較閱讀，能清晰區(qū)分“盛唐邊塞的個人抒懷”與“宋世邊塞的群體悲愴”，但對“煉字”的賞析仍停留在“找形容詞”的表層。后續(xù)可引入“詩眼品鑒”微專題，結(jié)合《涼州詞》《從軍行》等詩，訓練“一字傳情”的鑒賞能力。四、課外古詩詞教學的策略提煉與實踐建議（一）分層設計：適配學段的教學路徑小學段：以“具象體驗”為核心，通過情境創(chuàng)設（如節(jié)氣主題教室、傳統(tǒng)游戲復刻）、多感官聯(lián)動（聽古曲、賞古畫、嘗節(jié)氣食物）、生活聯(lián)結(jié)（結(jié)合春游、民俗活動），將抽象詩詞轉(zhuǎn)化為可感知的生活場景。初中段：以“思維進階”為導向，采用比較閱讀（同主題跨詩人、同詩人跨題材）、文化溯源（意象的歷史演變、典故的文化內(nèi)涵）、創(chuàng)作遷移（仿寫、改寫、現(xiàn)代詩創(chuàng)作），培養(yǎng)批判性思維與文化思辨能力。（二）資源整合：構(gòu)建“詩詞+”的立體課程跨學科融合：與美術(shù)課結(jié)合開展“詩畫同源”創(chuàng)作（如為《山居秋暝》畫水墨山水）；與歷史課聯(lián)動探究“邊塞詩與絲綢之路”的關系；與音樂課合作改編古詩吟唱（如《苔》的譜曲創(chuàng)作）。生活資源開發(fā)：利用傳統(tǒng)節(jié)日（清明誦《清明》、中秋品《水調(diào)歌頭》）、地方文化（江南水鄉(xiāng)詩、邊塞地域詩）、自然節(jié)氣（春分讀《春曉》、冬至賞《江雪》），構(gòu)建“生活化詩詞課程”。（三）評價創(chuàng)新：從“背誦檢查”到“文化浸潤”摒棄單一的“默寫+翻譯”評價，采用多元化方式：過程性評價：記錄學生的“詩詞觀察日記”（如發(fā)現(xiàn)校園柳樹聯(lián)想到“拂堤楊柳”）、“文化調(diào)研成果”（如探究本地端午習俗與古詩的關聯(lián)）；創(chuàng)造性評價：開展“詩詞創(chuàng)編大賽”“古風劇本展演”“詩詞主題手賬制作”，讓評價成為文化傳承的實踐載體。五、結(jié)語：讓課外古詩詞教學成為文化傳承的“活水源