葉圣陶語文教學案例分析三篇案例一：《荷花》閱讀教學：語感培養(yǎng)與文本細讀的典范（一）教學背景與理念依托葉圣陶先生視語文為“發(fā)展兒童心靈的工具”，閱讀教學主張“以文字為憑借，達至內容與形式的共生理解”。在《荷花》（部編版三年級課文，原系葉圣陶散文）的教學中，他踐行“讀通—悟情—得法”的閱讀進階路徑，將語感培養(yǎng)與文本細讀深度融合。（二）教學過程還原1.初讀：以聲傳意，搭建語言感知橋梁課堂伊始，葉先生范讀全文，強調“挨挨擠擠”的輕緩節(jié)奏、“翩翩起舞”的舒展語調，讓學生直觀感受文字的韻律美。隨后請學生模仿朗讀，糾正“蓮蓬（péng）”“衣裳（shang）”等易讀錯字音，同時引導關注“冒”“飽脹”等動詞的畫面感——“‘冒’字讓你想到荷花怎樣生長？像不像春天筍芽兒鉆出土的勁兒？”2.細讀：抓關鍵詞句，聯(lián)結生活與文本在分析“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”時，葉先生未直接講解修辭，而是請學生回憶“公園看荷花時，荷葉的樣子像什么？”（學生答“傘”“圓盤”），再追問“‘冒’和‘長’‘鉆’有什么不同？”引導學生從生活經(jīng)驗出發(fā)，體會“冒”字傳遞的荷花蓬勃生命力。針對“有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬；有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的”，他讓學生用手勢模擬“飽脹”的狀態(tài)，結合“破裂”的想象，將文字轉化為動態(tài)畫面，自然滲透“排比句摹景”的表達技巧。3.精讀：移情體驗，觸摸作者情感脈絡課文結尾“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花……”是教學難點。葉先生并未直接講解“聯(lián)想”手法，而是創(chuàng)設情境：“如果你就是池中的一朵荷花，風吹來時，你會和同伴說什么？小魚游過時，你會問它什么？”學生結合前文對荷花姿態(tài)的理解，用第一人稱表達感受，自然領悟“物我交融”的寫作妙處。（三）理念剖析：語感培養(yǎng)的“三重進階”葉先生的教學緊扣“語言形式—生活體驗—情感內涵”的邏輯：形式感知：通過朗讀、字形分析（如“蓬”的草字頭暗示植物屬性），讓學生觸摸語言的“肌理”；生活聯(lián)結：以生活經(jīng)驗激活文本理解，避免“架空分析”，讓語感培養(yǎng)有真實依托；情感遷移：通過移情體驗，讓學生從“理解文字”到“成為文字”，實現(xiàn)語感從“被動接受”到“主動生成”的跨越。（四）實踐啟示：當下閱讀教學的“可操作性”1.細讀活動設計：針對寫景文，可設計“詞語具象化”任務（如用動作、繪畫表現(xiàn)“飽脹”），讓語言訓練可視化；2.生活聯(lián)結策略：預習時布置“觀察同類事物”任務（如學《荷花》前觀察校園花卉），為課堂理解鋪墊經(jīng)驗；3.情感體驗路徑：采用“角色代入法”（如“假如你是文中的……”），讓學生在沉浸式表達中深化語感。案例二：“生活作文”教學實踐：以《記暑假中的一件事》命題為例（一）教學背景與理念內核葉圣陶先生提出“作文即生活，生活即作文”，反對“為文造情”。在一次五年級作文指導中，他以《記暑假中的一件事》為題，踐行“從生活選材、以真實立文”的寫作教學觀。（二）教學過程還原1.課前：生活觀察的“腳手架搭建”暑假前，葉先生布置“生活觀察單”：要求學生每日記錄“一件有意思的小事+當時的心情”，強調“小事”（如幫爺爺修鋤頭、觀察螞蟻搬家）而非“大事”。開學后，他先請學生分組交流觀察單，用“一句話概括最難忘的事”，教師僅作傾聽者，不評判“題材價值”。2.課中：從“素材篩選”到“細節(jié)雕琢”題材激活：葉先生展示學生的觀察單片段（如“我?guī)湍棠虛癫藭r，發(fā)現(xiàn)菜蟲是綠色的，和菜葉一個顏色”），問“這件事‘有意思’在哪里？”引導學生發(fā)現(xiàn)“平凡事中的新鮮感”（如“菜蟲的保護色”是孩子獨特的觀察）。細節(jié)指導：針對“幫奶奶擇菜”的素材，他追問：“奶奶的手摸起來什么樣？菜蟲爬過時你的手指有什么感覺？”引導學生補充“觸覺細節(jié)”；又問“奶奶夸你時，臉上的皺紋像什么？”激活“視覺+比喻”的表達。情感梳理：他強調“作文要寫‘真感受’”，請學生回憶“做完這件事，你心里像吃了糖還是喝了藥？”（學生答“像吃了糖，因為奶奶笑了”），自然將情感融入事件敘述。3.課后：批改與反饋的“內容導向”葉先生批改作文時，重點關注“內容是否真實、細節(jié)是否具體”，而非“詞句是否華麗”。對一篇寫“喂流浪貓”的作文，他批注：“‘小貓用頭蹭我的手’這句很生動，要是寫寫它的叫聲像什么，會更感人?！币龑W生在原有生活體驗上深化表達，而非推翻重寫。（三）理念剖析：寫作教學的“生活邏輯”葉先生的教學突破“套路作文”的桎梏：素材觀：主張“生活處處是素材”，引導學生從“習以為常”中發(fā)現(xiàn)“值得寫”，而非依賴“名人故事”“好詞好句”；過程觀：將寫作分解為“觀察—篩選—雕琢—表達”的連貫過程，每個環(huán)節(jié)都緊扣“生活體驗”；評價觀：以“內容真實性、細節(jié)獨特性”為核心標準，保護學生的“生活表達欲”，而非用“文采”壓制個性。（四）實踐啟示：作文教學的“去套路化”路徑1.觀察任務設計：日常布置“微觀察”作業(yè)（如“記錄課間同學的一個小動作”），培養(yǎng)學生的“生活敏感度”；2.課堂互動策略：采用“素材分享會”形式，讓學生互評“哪件事最有‘生活味’”，教師僅作“細節(jié)追問者”（如“當時你的心跳快嗎？”）；3.批改反饋技巧：用“成長型批注”（如“這個細節(jié)讓我仿佛看到了當時的場景，要是再加一句你的想法就更好了”），引導學生在原有生活體驗上優(yōu)化表達。案例三：文言文教學的“言文兼顧”：《賣油翁》教學案例解析（一）教學背景與理念支撐葉圣陶先生主張文言文教學“明其言，知其義”，既要“讀懂文意”，更要“習得文言閱讀能力”。在《賣油翁》（部編版七年級課文）的教學中，他踐行“言文統(tǒng)一”的教學觀，平衡工具性與人文性。（二）教學過程還原1.初讀：文言節(jié)奏與語境猜義葉先生先范讀“陳康肅公/善射，當世無雙，公/亦以此/自矜”，強調“/”處的停頓邏輯（主謂、動賓結構）。學生模仿朗讀后，他出示“釋擔而立”“睨之久而不去”等句，要求結合插圖和生活經(jīng)驗猜詞義：“‘睨’字右邊是‘見’，左邊像什么？（學生答‘眼睛斜著’）聯(lián)系插圖里賣油翁的神態(tài)，猜猜‘睨之’的意思？”引導學生通過“字形+語境”自主解詞。2.細讀：人物形象與文言技法分析“康肅忿然曰：‘爾安敢輕吾射！’”時，葉先生追問：“‘忿然’是‘憤怒的樣子’，從哪個字能看出來？（‘然’是‘……的樣子’）再看‘爾安敢’，換成‘你怎么敢’，語氣有變化嗎？”通過古今異義對比，體會文言虛詞的情感張力。針對“乃取一葫蘆置于地，以錢覆其口，徐以杓酌油瀝之，自錢孔入，而錢不濕”，他請學生用“現(xiàn)代動作描寫”還原過程，再對比原文“置、覆、酌、瀝”等單音節(jié)動詞的簡潔性，感受文言表達的“精準之美”。3.精讀：道理感悟與文化遷移理解“熟能生巧”的主旨后，葉先生并未止步于“道理講解”，而是拓展追問：“陳康肅的‘忿然’，賣油翁的‘但微頷之’，放在今天的學習中，你覺得哪種態(tài)度更值得學習？”引導學生聯(lián)系“練書法”“彈鋼琴”等學習經(jīng)驗，思考“技藝精進與心態(tài)謙遜”的關系，實現(xiàn)文言文本的“現(xiàn)代性轉化”。（三）理念剖析：文言文教學的“雙維目標”葉先生的教學超越“文言翻譯+思想灌輸”的模式：文言能力維度：通過“語境猜義”“古今對比”“動詞品析”，讓學生掌握“以文解文”的閱讀策略，而非死記硬背注釋；人文內涵維度：將“熟能生巧”的道理與學生的“學習體驗”聯(lián)結，讓文言文從“古代文本”變?yōu)椤吧铉R鑒”；教學策略維度：用“動作還原”“古今轉換”等活動，降低文言理解的難度，同時激活學生的文化思考。（四）實踐啟示：文言文教學的“活化路徑”1.文言知識教學：設計“文言猜謎卡”（如出示“頷”的甲骨文，結合“但微頷之”猜詞義），讓文言學習更具趣味性；2.文本理解活動：采用“情景劇還原”（如請學生用文言臺詞表演《賣油翁》片段），在實踐中體會文言的“動作性”；3.文化遷移設計：布置“古今對話”作業(yè)（如“給陳康肅寫一封信，談談你對‘熟能生巧’的新理解”），讓文言道理