基于FIAS的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動(dòng)行為分析摘要：信息技術(shù)的發(fā)展給中小學(xué)基礎(chǔ)教育研究帶來(lái)了諸多便利，課堂師生互動(dòng)行為研究是當(dāng)前中小學(xué)數(shù)學(xué)教育研究的重要課題之一。基于弗蘭德斯互動(dòng)行為分析系統(tǒng)（簡(jiǎn)稱FIAS），對(duì)專家型教師和新手型教師的課堂教學(xué)進(jìn)行對(duì)比，可構(gòu)建出小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)行為模型。研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師和新手型教師在行為矩陣、時(shí)間標(biāo)記線和動(dòng)態(tài)曲線三個(gè)維度存在較為明顯的差異，兩類教師的課堂在課堂結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格傾向、課堂情感氣氛和課堂問(wèn)答特征等方面存在的差異顯著，新手型教師仍有許多需要提升的地方?；诖?，筆者建議新手型教師采取各種改進(jìn)性措施，加快向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)化。中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A論文編號(hào)：1674-2117（2018）02-0069-05小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的FIAS矩陣分析1.課堂結(jié)構(gòu)FIAS把課堂行為分為教師行為、學(xué)生行為和沉寂或混亂三大類，每類行為在整節(jié)課當(dāng)中所占的比率反映了該節(jié)課的課堂結(jié)構(gòu)。由下頁(yè)圖1可知，在課堂行為沉寂比率中，兩位教師的分析結(jié)果分別為15.39%和18.00%，累計(jì)時(shí)間為6分鐘和7分鐘，區(qū)別不大，兩位教師都采用了自主探究的教學(xué)方式，給予學(xué)生一定的時(shí)間自主探索合作交流。在教師行為上，專家型教師的行為比率為52.77%，低于新手型教師的62.83%，累計(jì)時(shí)間分別為22分鐘和26分鐘，說(shuō)明專家型教師將更多的話語(yǔ)權(quán)交給了學(xué)生，讓他們有更多的機(jī)會(huì)發(fā)表自己的意見。在學(xué)生行為比率上，專家型教師的統(tǒng)計(jì)結(jié)果為29.22%，累計(jì)時(shí)間為12分鐘，新手型教師課堂的學(xué)生行為比為21.78%，所占時(shí)間約為9分鐘。綜上所述，在專家型教師的課堂中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，有時(shí)間進(jìn)行探索交流，且探索后有足夠的機(jī)會(huì)抒發(fā)自己的觀點(diǎn)，這種課堂相對(duì)民主，體現(xiàn)了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體性地位。在新手型教師的課堂中，教師行為比率較高，屬于教師主導(dǎo)的以知識(shí)灌輸為主的課堂。2.教師風(fēng)格傾向關(guān)于教師風(fēng)格傾向，F(xiàn)IAS從間接影響與直接影響比率、積極影響與消極影響比率兩個(gè)角度來(lái)分析。在間接影響與直接影響比率方面，專家型教師的間接行為比率為31.07%，直接行為比率為21.70%，教師間接影響與直接影響比率為143.18%，這說(shuō)明專家型教師更傾向于用間接行為來(lái)影響學(xué)生。新手型教師的間接行為比率為18.52%，直接行為比率為44.31%，教師間接影響與直接影響比率為41.81%，表明新手型教師更傾向于對(duì)學(xué)生進(jìn)行直接影響。在課堂中對(duì)學(xué)生的積極影響和消極影響方面，專家型教師的積極影響的次數(shù)與消極影響的次數(shù)的比率為367.57%，新手型教師的積極影響的次數(shù)與消極影響的次數(shù)的比率為152.00%，在這兩種類型教師的課堂中，其比值均大于1，表明兩位教師都傾向于對(duì)學(xué)生積極強(qiáng)化。但與新手型教師相比，專家型教師更善于對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)，專家型教師的課堂更能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，激發(fā)出學(xué)生的自信心。3.情感氣氛特征在FIAS中，將圖1矩陣圖中1至3行與1至3列的交叉區(qū)域稱作“積極整合區(qū)域”，如果位于該區(qū)域的數(shù)據(jù)較大，說(shuō)明該節(jié)課的情感氛圍比較融洽。相反，矩陣圖中7至8行與6至7列的交叉區(qū)域稱作“缺陷格”，假如有較多數(shù)據(jù)處于該區(qū)域，則說(shuō)明在該節(jié)課中師生間存在情感隔閡。通過(guò)對(duì)比落在“積極整合區(qū)域”和“缺陷格”中的數(shù)據(jù)可以分析該節(jié)課的課堂情感氣氛。在兩位教師的課堂中，落在缺陷格的數(shù)據(jù)相同，均為4次，但是專家型教師落在積極整合區(qū)域的數(shù)據(jù)為48次，遠(yuǎn)高于新手型教師的3次，說(shuō)明專家型教師課堂的情感氛圍更好。在專家型教師的課堂中，專家型教師十分注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題或主動(dòng)發(fā)問(wèn)后，教師會(huì)及時(shí)予以反饋，使師生保持良好融洽的交流氣氛。在新手教師的課堂中，教師缺少與學(xué)生的情感交流，在學(xué)生陳述完自己的觀點(diǎn)后，急于表達(dá)自己的意見，不善于接納、充實(shí)學(xué)生的答案，不能夠與學(xué)生形成和諧的情感互動(dòng)。在課堂上注意重視學(xué)生的情感體驗(yàn)，和他們進(jìn)行有效的情感交流，是作為教師必備的教學(xué)素質(zhì)之一，所以在這一方面新手型教師做得有所欠缺。4.課堂問(wèn)答特征關(guān)于課堂問(wèn)答特征，筆者從教師提問(wèn)比率（TQR）與學(xué)生主動(dòng)發(fā)言比率（PIR）角度來(lái)進(jìn)行分析。在FIAS中，TQR數(shù)據(jù)越高表示教師在上課時(shí)越善于用提問(wèn)來(lái)實(shí)施教學(xué)。數(shù)據(jù)表明，專家型教師的課堂比率為45.49%，遠(yuǎn)高于常模的26%，說(shuō)明專家型教師擅長(zhǎng)用提問(wèn)來(lái)組織教學(xué)，而且專家型教師經(jīng)常會(huì)提出一些開放性問(wèn)題，讓學(xué)生們暢所欲言，體會(huì)數(shù)學(xué)思想方法，化未知為已知，化復(fù)雜為簡(jiǎn)單。在新手型教師的課堂中，教師的提問(wèn)率為25.06%，略低于常模的26%，并且提出的問(wèn)題都是封閉性問(wèn)題，不利于培養(yǎng)學(xué)生勇于探索的精神和勤于思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。PIR數(shù)據(jù)越高表明學(xué)生越積極主動(dòng)，越勇于發(fā)表自己的意見。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，專家型教師PIR的值為37.13%，遠(yuǎn)大于新手型教師的10.34%，這說(shuō)明在專家型教師的課堂上，學(xué)生更樂(lè)于積極主動(dòng)回答問(wèn)題，課堂更為活躍，專家型教師更擅長(zhǎng)利用提問(wèn)激發(fā)學(xué)生思考、組織教學(xué)。5.課堂穩(wěn)定性endprint在FIAS中，CCR、SSR、PSSR三個(gè)變項(xiàng)反映了該節(jié)課的穩(wěn)定性。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，新手型教師的CCR值為70.09%，高于專家型教師的50.06%，這說(shuō)明在新手型教師課堂上的講授內(nèi)容都是以教材為核心，沒(méi)有過(guò)多地拓展延伸。相比較而言，專家型教師會(huì)適當(dāng)?shù)刎S富所授知識(shí)，在課本的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。新手型教師的SSR值49.69%和PSSR值37.93%也都高于常模值。這表明新手型教師的課堂師生互動(dòng)比較穩(wěn)定，學(xué)生行為也比較單調(diào)，而專家型教師的SSR值35.64%和PSSR值30.08%均低于常模，也就是說(shuō)在專家型教師的課堂中學(xué)生行為豐富多樣，有一定的課堂生成性。教學(xué)的巧妙并不在于預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于教師根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，能夠靈活地在不知不覺中作出相應(yīng)的變化。專家型教師能夠通過(guò)合作交流、探索討論、師生對(duì)話等活動(dòng)，靈活地完成教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的FIAS時(shí)間標(biāo)記線分析時(shí)間標(biāo)記線將觀察到的數(shù)據(jù)類別以圖形的方式呈現(xiàn)，如圖2所示，其中橫軸表示觀察記錄序號(hào)，縱軸表示十類課堂互動(dòng)行為，F(xiàn)IAS編碼為每三秒記錄一次，每一小格上的印記表示該三秒鐘內(nèi)出現(xiàn)的行為種類。筆者從完整的一節(jié)課的標(biāo)記線中截取一個(gè)片段來(lái)分析該節(jié)課的教師課堂交互行為對(duì)學(xué)生的影響。由圖2中兩組數(shù)據(jù)對(duì)比可知，專家型教師的課堂上交互行為比較豐富，表達(dá)情感、鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)、采納意見、提問(wèn)和講授這五種行為均有出現(xiàn)，教師也較多地采用了間接教學(xué)行為。其中教師采用的表達(dá)情感、鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)和采納意見這三種行為共出現(xiàn)14次，學(xué)生行為出現(xiàn)13次，學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)行為共出現(xiàn)4次，由此可見間接教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生的積極參與，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有效地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)思考。相比較而言，新手型教師的課堂交互行為較為單調(diào)，教師行為多為直接的提問(wèn)和講授，間接交互活動(dòng)也只有采納意見行為出現(xiàn)2次，更為有效的教師主動(dòng)表達(dá)情感和鼓勵(lì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)行為均沒(méi)有體現(xiàn)。由此可見，新手型教師的教學(xué)更傾向于用直接行為影響學(xué)生，學(xué)生的行為集中在被動(dòng)應(yīng)答這一行為方式上，學(xué)生積極發(fā)問(wèn)的主動(dòng)行為只出現(xiàn)1次，所以學(xué)生在新手型教師對(duì)課堂的直接控制下更多的是被動(dòng)應(yīng)答，不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和主動(dòng)參與性。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的FIAS動(dòng)態(tài)曲線分析FIAS動(dòng)態(tài)行為比率曲線是以1分鐘為單位，對(duì)課堂教學(xué)中的編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的，主要是計(jì)算教師行為和學(xué)生行為在1分鐘內(nèi)的百分比，并根據(jù)結(jié)果繪制出動(dòng)態(tài)特征曲線，從而能夠直觀地反映出師生課堂行為的變化情況（如下頁(yè)圖3）。圖3直觀地反映出在專家型教師的課堂中，教師行為和學(xué)生行為都出現(xiàn)了多次波動(dòng)，高峰和低谷多次出現(xiàn)，其中3～4分鐘教師行為和學(xué)生行為比率皆為0，這是因?yàn)樵谶@兩分鐘內(nèi)的課堂交互行為編碼均為10（沉寂或混亂行為）。因?yàn)?，此時(shí)學(xué)生正在進(jìn)行自主的探究活動(dòng)，在彼此合作交流的過(guò)程中動(dòng)手操作會(huì)引發(fā)一定程度的“小混亂”。而在其他時(shí)間內(nèi)教師行為和學(xué)生行為則出現(xiàn)交替發(fā)生的現(xiàn)象，其中有10次學(xué)生行為比率高于教師行為比率，既沒(méi)有出現(xiàn)教師大量的單調(diào)講授，也沒(méi)有學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)間練習(xí)，這說(shuō)明該節(jié)課的課堂行為靈活多樣，學(xué)生的參與度較高，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能夠自主探究出所講授的核心主題知識(shí)，教師則通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考，在完成練習(xí)的過(guò)程中鞏固新知，最后學(xué)生總結(jié)本節(jié)課的收獲，教師進(jìn)行完善補(bǔ)充。同時(shí)，通過(guò)圖3分析也可發(fā)現(xiàn)，新手型教師的課堂教師行為一直處于較高比率，且有約27分鐘的時(shí)間教師行為比率高于50%，只有3次學(xué)生行為比率高于教師行為比率，并且學(xué)生行為比率有5次低至0，這說(shuō)明新手型教師的課堂以教師傳授知識(shí)為主，學(xué)生只是被動(dòng)地接受，自主發(fā)表自己意見的機(jī)會(huì)較少，課堂最后的總結(jié)也是教師完成，學(xué)生聆聽，學(xué)生的主體性沒(méi)有得到很好的體現(xiàn)和發(fā)揮?？傊?，通過(guò)應(yīng)用FIAS對(duì)兩種類型教師的同質(zhì)異構(gòu)課進(jìn)行編碼、統(tǒng)計(jì)和分析，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課中新手型教師與專家型教師的課堂教學(xué)存在著顯著的差異，具體表現(xiàn)在課堂結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格傾向、課堂情感氣氛、提問(wèn)發(fā)言特征和課堂穩(wěn)定性上?；谏鲜龇治?，筆者對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)新手型教師的專業(yè)化發(fā)展提出如下幾點(diǎn)建議：第一，課程中培養(yǎng)。讓新手教師在理論性課程、技能性課程和實(shí)踐性課程三者的有效結(jié)合中得到專業(yè)提升。第二，在教學(xué)中進(jìn)步。讓新手教師與專家教師組成學(xué)習(xí)共同體，多交流探討。第三，在競(jìng)技中提升。讓新手教師以賽代練，多走出去學(xué)習(xí)觀摩。第四，在反思中成長(zhǎng)。讓新手教師敢于總結(jié)自身不足，并虛心向?qū)＜医處煂W(xué)習(xí)，在反思中促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)。作為課堂教學(xué)的重要載體，教學(xué)行為能夠體現(xiàn)教師的專業(yè)化教學(xué)技能水平。通過(guò)FIAS對(duì)課堂教學(xué)行為的細(xì)致分析，一線教師可以了解自己的課堂教學(xué)情況，同時(shí)能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)行為進(jìn)行反思，提高自己的教育教學(xué)技能，從而提高課堂效率，改善教學(xué)效果。[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.[2]紀(jì)瑞.場(chǎng)域理論視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)言語(yǔ)行為分析[D].煙臺(tái)：魯東大學(xué)，2017.[3]曹一鳴.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)證系列研究[M].南寧：廣西教育出版社，2009.[5]張屹，祝園.智慧教室環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)互動(dòng)行為特征研究[J].中國(guó)電化教育，2016（6）：43-48.[6]周新麗.Flanders課堂教學(xué)師生言語(yǔ)行為互動(dòng)分析系統(tǒng)的實(shí)證研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2003.[7]李