觀念統(tǒng)領(lǐng)的單元教學(xué)促進學(xué)生的理解與遷移近幾年，國內(nèi)外都將培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)作為教育的最重要目標，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)成為數(shù)學(xué)教學(xué)的根本目標。發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，需要整體把握數(shù)學(xué)課程、開展單元教學(xué)，“把孤立零散的課時碎片聯(lián)結(jié)成系統(tǒng)組織的課程單元，作為課程開發(fā)與實施的基本單位，為核心素養(yǎng)的培育提供時間上的保障，使教師在教書育人上作出'戰(zhàn)略安排'成為可能"。盡管越來越多的教師意識到了單元教學(xué)的重要性，“數(shù)學(xué)單元教學(xué)”“整體設(shè)計”“大單元教學(xué)”等已經(jīng)成為數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中的熱點話題，但在實踐中存在較大困境，單元教學(xué)往往變成了課時教學(xué)的簡單累加，失去了單元“結(jié)構(gòu)”的力量；缺乏深層次的思考，特別是單元架構(gòu)與發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)之間存在著比較嚴重的脫節(jié)現(xiàn)象,有“單元之形"而缺乏"素養(yǎng)之魂?！爆F(xiàn)實困境需要為單元教學(xué)找到“統(tǒng)領(lǐng)者”，發(fā)揮單元結(jié)構(gòu)的真正力量。那么，如何找到這個“統(tǒng)領(lǐng)者”呢？不妨從數(shù)學(xué)素養(yǎng)的表現(xiàn)入手來展開思考。一、從“惰性知識”到“能遷移的知識"首先舉一個五年級數(shù)學(xué)測試的例子。五年級學(xué)生學(xué)習(xí)了長方體的體積和計算長方體體積的公式(長×寬×高、底面積×高)，在學(xué)期末測試中有這樣一道題，問題(1)是回憶“長×寬×高"的公式，學(xué)生的作答是不錯的。問題(2)：長方體的體積還可以用底面積乘高來計算。根據(jù)底面積乘高，王強同學(xué)認為“圓柱的體積也是底面積乘高"，你同意嗎？請說明理由。本題的目的是鼓勵學(xué)生在長方體學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行遷移，通過類比推理對圓柱的體積進行合理猜測。下面是學(xué)生的一些典型作答。生1;不同意，因為圓柱還沒有學(xué)習(xí)呢。生2：不同意，因為圓柱沒有長、寬，沒有底面積。生3：不同意，因為圓柱的面是圓形的，而長方體的面是長方形的。生4：同意，因為圓柱和長方體一樣，圓柱相當(dāng)于把圓形向上拉起形成的，所以圓柱的體積是底面積乘高。生5：同意，因為知道了一層是多少，再知道有這樣的幾層就是體積，圓柱每層都是一樣的。在上面的作答中，生2、生3、生4、生5都利用長方體與圓柱的異同開展了思考，但生1的回答引發(fā)了筆者的沉思。學(xué)生學(xué)習(xí)長方體體積的目標僅僅是獲得知識本身嗎？如果他們失去了進一步探索新圖形的愿望和能力，又如何能夠在新情境下發(fā)現(xiàn)和解決問題呢？再看生2和生3的作答，由于學(xué)生對于底面積的意義理解不夠深入，只是把底面積看成了長乘寬的計算結(jié)果，所以當(dāng)看不到長、寬的時候，不能把握體積的意義以及長方體與圓柱兩者的相同之處，沒有找到知識之間的本質(zhì)聯(lián)系從而作出了不正確的判斷。在這道題中，長方體的體積在生1、生2、生3這里很可能成為“惰性知識”，即學(xué)生能夠記憶此知識，卻不一定能抓住知識之間的本質(zhì)聯(lián)系，去遷移解決新問題。懷特海曾經(jīng)這樣闡述過：“要使知識充滿活力，防止惰性知識的發(fā)生，這是一切教育的核心問題?！倍?和生5的作答，無疑是對概念和公式的較為深入的理解，并實現(xiàn)了有效遷移，這也體現(xiàn)出學(xué)生具有了一定的直觀想象、數(shù)學(xué)推理等數(shù)學(xué)素養(yǎng)。為了適應(yīng)未來社會的不確定性和挑戰(zhàn)性，學(xué)生需要能夠解決新情境下的復(fù)雜問題,“那些能創(chuàng)造新產(chǎn)品、解決問題和從事復(fù)雜任務(wù)的人，才有可能避免失業(yè)和遭受由此帶來的社會后果”。素養(yǎng)是一個人表現(xiàn)出來的思維品質(zhì)和做事風(fēng)格，往往體現(xiàn)在新情境下發(fā)現(xiàn)和解決復(fù)雜問題的意愿和能力上，而這需要學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并促進所理解的意義在新情境下實現(xiàn)遷移，即實現(xiàn)“意義理解與自主遷移”。進一步分析，學(xué)生到底需要遷移什么呢？仍以該問題為例，長方體體積公式本身是不能直接遷移的，因為圓柱中沒有“長和寬"。但是，知識形成過程中所蘊含的思想方法、思維方式卻是可以遷移的，它們建構(gòu)起了知識的實質(zhì)聯(lián)系，能有效地組織起具體知識與方法，圖1體現(xiàn)了這一過程。圖1長方體及其體積學(xué)習(xí)對于圓柱學(xué)習(xí)的遷移作用在圖1中，學(xué)生通過長方體特點的學(xué)習(xí)過程，建立起了這樣的觀念：“從截面的角度認識三維圖形與二維圖形之間的關(guān)系，而長方體可以看成是截面長方形拉動而成的”；通過體積的學(xué)習(xí)過程，建立起了這樣的觀念：“體積是體積單位的累積”，而這些觀念是可以遷移到圓柱的特點及體積的學(xué)習(xí)中的。進一步，對在數(shù)學(xué)中居于核心地位的思想方法、思維方式等進行概括提煉，就形成了大觀念(BigIdea或BigConcept,或稱為大概念、核心觀念)。大觀念由于具有超越具體知識的遷移價值，能夠有機聯(lián)結(jié)知識，體現(xiàn)出廣泛的統(tǒng)攝力?！皩θ魏我婚T學(xué)科而言，均需選擇'少而重要'的觀念即學(xué)科核心觀念，作為學(xué)生探究學(xué)科與世界的基本智力工具，并使每一個觀念與其他