中學(xué)《教育心理學(xué)》2025年冠縣統(tǒng)考試題含解析一、單項選擇題（每題2分，共20分）1.某學(xué)生在學(xué)習(xí)“函數(shù)”概念時，通過具體實例（如一次函數(shù)、二次函數(shù)）歸納出“兩個變量之間的對應(yīng)關(guān)系”這一本質(zhì)特征。這一過程主要體現(xiàn)了（）。A.皮亞杰的圖式同化理論B.維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論C.奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論D.布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論答案：C解析：奧蘇貝爾認為有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將新知識與已有認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。學(xué)生通過具體實例歸納本質(zhì)特征，屬于下位學(xué)習(xí)中的派生性類屬，符合有意義學(xué)習(xí)的條件。同化理論強調(diào)原有認知結(jié)構(gòu)對新知識的吸收，而本題更側(cè)重“建立聯(lián)系”的過程；最近發(fā)展區(qū)強調(diào)教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生主動探索，均不符合題干描述。2.初二學(xué)生小宇因數(shù)學(xué)考試連續(xù)三次不及格，逐漸產(chǎn)生“我天生學(xué)不好數(shù)學(xué)”的想法，上課注意力分散，作業(yè)敷衍。根據(jù)韋納的歸因理論，小宇的歸因方式屬于（）。A.內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控B.內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控C.外部、穩(wěn)定、不可控D.外部、不穩(wěn)定、不可控答案：A解析：韋納將歸因分為三個維度：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。“天生學(xué)不好”屬于能力歸因，能力是內(nèi)部的（自身因素）、穩(wěn)定的（難以改變）、不可控的（個體無法左右），因此選A。努力屬于內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控；任務(wù)難度屬于外部、穩(wěn)定、不可控；運氣屬于外部、不穩(wěn)定、不可控。3.教師在講解“勾股定理”時，先讓學(xué)生用不同長度的小棒拼直角三角形，測量三邊長度并計算平方關(guān)系，再引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)規(guī)律。這種教學(xué)策略最符合（）。A.行為主義的強化理論B.人本主義的非指導(dǎo)性教學(xué)C.認知主義的認知結(jié)構(gòu)理論D.建構(gòu)主義的知識建構(gòu)觀答案：D解析：建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，教師通過提供操作材料（小棒）和問題情境（測量計算），引導(dǎo)學(xué)生在活動中自主發(fā)現(xiàn)規(guī)律，符合“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”的四大要素。行為主義關(guān)注刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人本主義強調(diào)以學(xué)生為中心的情感支持；認知結(jié)構(gòu)理論（如布魯納）雖強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更側(cè)重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握，本題更突出“主動建構(gòu)”的過程。4.某教師發(fā)現(xiàn)，班級中“小團體”成員常因興趣相似（如游戲、繪畫）聚集，且團體內(nèi)部有明確的“領(lǐng)導(dǎo)者”和行為規(guī)則。根據(jù)群體心理理論，這類“小團體”屬于（）。A.正式群體B.非正式群體C.參照群體D.松散群體答案：B解析：非正式群體是學(xué)生在相互交往中自發(fā)形成的，以個人興趣、需要為基礎(chǔ)的群體，具有自愿性、情感性、不成文的行為規(guī)范等特點。正式群體由教育行政部門明文規(guī)定，如班級、小組；參照群體是個體自覺認同的群體；松散群體成員間聯(lián)系不緊密，無共同目標。題干中“因興趣相似聚集”“內(nèi)部領(lǐng)導(dǎo)者”符合非正式群體特征。5.初三學(xué)生小晴在模擬考中取得年級前10名的成績后，逢人便說“這次題目太簡單了”，而當她月考失利時，則抱怨“考場太吵影響發(fā)揮”。這種現(xiàn)象屬于（）。A.自我設(shè)障B.自我服務(wù)偏差C.歸因偏差D.習(xí)得性無助答案：B解析：自我服務(wù)偏差指個體傾向于將成功歸因于內(nèi)部因素（如能力、努力），將失敗歸因于外部因素（如運氣、環(huán)境），以維護自尊。小晴將成功歸因為題目簡單（外部），失敗歸因為考場吵鬧（外部），表面看似不符合典型表現(xiàn)，實則是通過降低成功的“價值”（題目簡單）來減輕未來可能失敗的壓力，本質(zhì)仍是自我服務(wù)的動機驅(qū)動。自我設(shè)障是預(yù)先設(shè)置障礙（如不復(fù)習(xí)）為失敗找借口；歸因偏差范圍更廣；習(xí)得性無助是因長期失敗產(chǎn)生的無力感，均不符合。6.根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，初中生（12-18歲）面臨的主要發(fā)展任務(wù)是（）。A.獲得自主感，克服羞怯感B.獲得勤奮感，克服自卑感C.建立同一性，防止角色混亂D.獲得親密感，避免孤獨感答案：C解析：埃里克森將人格發(fā)展分為八個階段，12-18歲屬于青年期，核心沖突是自我同一性對角色混亂。此階段個體需要整合過去、現(xiàn)在和未來的自我形象，形成穩(wěn)定的自我認知。自主感（1-3歲）、勤奮感（6-12歲）、親密感（18-30歲）分別對應(yīng)其他階段。7.某教師在作文課上采用“學(xué)生互評+教師點評”模式：先讓學(xué)生交換作文，用紅筆標注優(yōu)點（如“比喻生動”）和建議（如“結(jié)尾可更扣題”），再由教師總結(jié)共性問題。這種評價方式最能促進學(xué)生（）。A.元認知能力的發(fā)展B.操作技能的形成C.晶體智力的提升D.流體智力的發(fā)展答案：A解析：元認知是對認知的認知，包括對自己認知過程的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。學(xué)生互評時需分析他人作文的優(yōu)缺點，這一過程需要反思自己的寫作策略（如如何構(gòu)思、修改），從而提升對自身認知活動的監(jiān)控能力。操作技能指具體動作技能（如打字）；晶體智力依賴知識經(jīng)驗（如詞匯量）；流體智力是先天的推理能力（如空間感知），均與題干無關(guān)。8.數(shù)學(xué)教師為幫助學(xué)生理解“函數(shù)圖像平移規(guī)律”，設(shè)計如下問題鏈：①一次函數(shù)y=2x的圖像如何得到y(tǒng)=2x+3的圖像？②若將y=2x的圖像向右平移2個單位，解析式如何變化？③二次函數(shù)y=x2的圖像向左平移1個單位后，解析式和頂點坐標如何？這種設(shè)計遵循了（）。A.從具體到抽象的認知順序B.從下位到上位的學(xué)習(xí)層級C.從陳述性知識到程序性知識的轉(zhuǎn)化D.從分散練習(xí)到集中練習(xí)的遷移規(guī)律答案：A解析：問題鏈從一次函數(shù)（具體案例）到二次函數(shù)（擴展案例），從“如何平移”（操作描述）到“解析式變化”（抽象規(guī)律），符合學(xué)生從具體實例中歸納一般規(guī)律的認知順序。下位到上位是指從具體概念到一般概念（如先學(xué)“蘋果”再學(xué)“水果”），本題是同一概念（函數(shù)平移）的不同實例；陳述性知識（是什么）到程序性知識（怎么做）強調(diào)知識類型轉(zhuǎn)化，而本題更側(cè)重“從具體到抽象”的歸納過程；分散與集中練習(xí)屬于練習(xí)策略，與題干無關(guān)。9.心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生在解答復(fù)雜數(shù)學(xué)題時，若遇到卡殼，暫時放下題目去做其他事情（如聽音樂），之后再回來解答，往往能更快找到思路。這種現(xiàn)象稱為（）。A.醞釀效應(yīng)B.高原現(xiàn)象C.定勢效應(yīng)D.功能固著答案：A解析：醞釀效應(yīng)指當個體暫時停止對問題的積極探索時，潛意識仍在加工信息，從而促進問題解決。高原現(xiàn)象是技能學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的暫時停滯；定勢是先前經(jīng)驗對當前問題解決的影響（可能積極或消極）；功能固著是只看到事物的常用功能，均不符合題干描述。10.某教師發(fā)現(xiàn)，班級中“學(xué)霸”小濤不僅成績優(yōu)異，還能主動幫助同學(xué)講解難題，組織學(xué)習(xí)小組制定復(fù)習(xí)計劃。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，小濤的行為最可能滿足了（）。A.安全需求B.歸屬與愛的需求C.尊重需求D.自我實現(xiàn)需求答案：D解析：自我實現(xiàn)需求是最高層次的需求，指個體充分發(fā)揮潛能、實現(xiàn)個人理想的需要。小濤不僅滿足于自身成績（可能已滿足尊重需求），還主動幫助他人、組織活動，體現(xiàn)了“幫助他人實現(xiàn)價值”“發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)才能”的自我實現(xiàn)特征。安全需求（人身安全）、歸屬與愛的需求（被接納）、尊重需求（被認可）均未達到“自我實現(xiàn)”的層次。二、簡答題（每題6分，共30分）1.簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對中學(xué)教學(xué)的啟示。答案要點：①強調(diào)學(xué)生的主動建構(gòu)：教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、實驗、討論等活動自主構(gòu)建知識（如物理課通過實驗探究浮力規(guī)律）。②重視先前經(jīng)驗的作用：教學(xué)前需了解學(xué)生的前概念（如學(xué)生可能認為“重的物體下落更快”），通過認知沖突促進概念轉(zhuǎn)變。③提倡合作學(xué)習(xí)：通過小組討論、角色扮演等方式，讓學(xué)生在協(xié)作中共享思路，深化理解（如歷史課分組分析“辛亥革命的多維度影響”）。④關(guān)注情境性學(xué)習(xí)：知識應(yīng)與真實情境結(jié)合（如數(shù)學(xué)用“超市折扣計算”講解百分數(shù)應(yīng)用），避免抽象說教。2.如何利用學(xué)習(xí)動機的自我決定理論培養(yǎng)中學(xué)生的內(nèi)部動機？答案要點：自我決定理論認為，內(nèi)部動機的核心是滿足自主需要、勝任需要和歸屬需要。具體策略：①支持自主：給予學(xué)生選擇空間（如作業(yè)可從3個主題中選1個），避免過度控制（如少用“必須這樣做”的指令）。②增強勝任感：設(shè)置“跳一跳夠得著”的目標（如數(shù)學(xué)題分層設(shè)計），及時提供具體反饋（如“你的解題步驟中，第一步的思路很清晰”）。③滿足歸屬需要：營造接納、支持的課堂氛圍（如鼓勵“錯誤是學(xué)習(xí)的機會”），建立師生信任關(guān)系（如課后與學(xué)生聊興趣愛好）。3.簡述中學(xué)生認知發(fā)展的特點及其對教學(xué)的意義。答案要點：特點：①抽象邏輯思維占主導(dǎo)，能進行假設(shè)-演繹推理（如通過“如果…那么…”驗證化學(xué)假設(shè)）；②思維的批判性增強，喜歡質(zhì)疑權(quán)威（如對教材結(jié)論提出“有沒有其他可能”）；③元認知能力發(fā)展，能監(jiān)控學(xué)習(xí)過程（如制定復(fù)習(xí)計劃并調(diào)整策略）。教學(xué)意義：①增加探究性學(xué)習(xí)（如生物課“探究影響酶活性的因素”實驗）；②鼓勵批判性思維（如歷史課辯論“洋務(wù)運動是否成功”）；③指導(dǎo)元認知策略（如教學(xué)生用“錯題本”分析錯誤原因）。4.結(jié)合課堂紀律管理的心理學(xué)策略，說明如何處理學(xué)生的“課堂惡作劇”（如突然怪叫、扔紙團）。答案要點：①冷處理原則：若惡作劇未影響多數(shù)學(xué)生，可短暫停頓（用眼神注視），避免因過度關(guān)注強化問題行為（行為主義的“消退”原理）。②歸因引導(dǎo)：課后與學(xué)生溝通，了解動機（如“是想引起同學(xué)注意嗎？”），引導(dǎo)其用積極方式獲得關(guān)注（如“下次可以舉手分享有趣的事”）。③規(guī)則共建：與學(xué)生共同制定課堂規(guī)則（如“發(fā)言需舉手”），明確“可以做什么”“不可以做什么”及后果（人本主義的“民主管理”）。④替代強化：表揚遵守紀律的學(xué)生（如“小明專注聽講的樣子值得大家學(xué)習(xí)”），通過觀察學(xué)習(xí)抑制問題行為（班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論）。5.舉例說明影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素。答案要點：①學(xué)習(xí)材料的相似性：如學(xué)會“平行四邊形面積=底×高”后，學(xué)習(xí)“三角形面積=底×高÷2”更容易，因兩者都涉及“底”“高”的概念（結(jié)構(gòu)相似性）。②原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性：學(xué)生若扎實掌握“函數(shù)的定義域”知識，學(xué)習(xí)“對數(shù)函數(shù)定義域”時更易遷移（原有知識的可利用性）。③學(xué)習(xí)策略的掌握：掌握“類比法”的學(xué)生，能將“電流”與“水流”類比，理解“電壓”“電阻”的關(guān)系（策略的可遷移性）。④學(xué)習(xí)態(tài)度與定勢：對數(shù)學(xué)有積極態(tài)度的學(xué)生，更愿意將“方程解法”遷移到“物理應(yīng)用題”中；而消極定勢（如“幾何題很難”）會阻礙遷移。三、案例分析題（每題15分，共30分）案例1：初二（3）班學(xué)生小雨，小學(xué)時成績優(yōu)異，進入初中后逐漸下滑。最近數(shù)學(xué)單元考僅得52分，她在日記中寫道：“我上課認真聽了，作業(yè)也按時完成，可就是考不好。別人都說我聰明，可我覺得自己越來越笨?！卑嘀魅伟l(fā)現(xiàn)，小雨課間總是獨自坐著，很少參與班級活動；數(shù)學(xué)老師反映，她課堂上很少舉手，遇到難題直接放棄。問題：結(jié)合教育心理學(xué)理論，分析小雨學(xué)習(xí)困境的原因，并提出干預(yù)建議。答案要點：原因分析：①歸因偏差：小雨將失敗歸因為能力（“越來越笨”），這是內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控的歸因，易導(dǎo)致習(xí)得性無助（賽利格曼理論），表現(xiàn)為放棄努力（遇到難題直接放棄）。②自我效能感低：小學(xué)成功經(jīng)驗未轉(zhuǎn)化為初中的自我效能（班杜拉理論），可能因初中知識難度提升（如數(shù)學(xué)從算術(shù)到代數(shù)的跨越），她未及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，多次失敗后降低了“我能學(xué)好”的信念。③社會支持不足：課間獨自活動，缺乏同伴互助，可能減少了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的交流；教師若未及時關(guān)注其情緒，未能提供針對性反饋，加劇了孤立感（歸屬與愛的需求未滿足，馬斯洛理論）。干預(yù)建議：①歸因訓(xùn)練：與小雨一起分析考試錯題，引導(dǎo)其將失敗歸因為努力不足（如“這道題錯是因為練習(xí)不夠”）或策略問題（如“解題步驟漏掉了檢驗”），轉(zhuǎn)化為內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控的歸因（韋納理論）。②提升自我效能：設(shè)置小目標（如“下周數(shù)學(xué)作業(yè)錯題減少2題”），通過小成功積累效能感；提供“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)任務(wù)（如先做基礎(chǔ)題再挑戰(zhàn)難題），配合具體反饋（如“這道題的思路完全正確，計算時細心點就滿分了”）。③構(gòu)建支持系統(tǒng)：安排學(xué)習(xí)伙伴（如與數(shù)學(xué)成績穩(wěn)定的同學(xué)結(jié)對），鼓勵課間討論；數(shù)學(xué)老師課后用5分鐘單獨輔導(dǎo)，針對薄弱點（如方程解法）強化練習(xí)，讓她感受到“老師關(guān)注我”。④培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略：教她用“錯題分類法”（按知識點整理錯題）、“預(yù)復(fù)習(xí)清單”（課前圈出疑問，課后總結(jié)重點），將“認真聽”轉(zhuǎn)化為“有效聽”，提升學(xué)習(xí)效率。案例2：某初中語文教師在教授《背影》時，原計劃按“作者介紹-文本分析-主題歸納”流程教學(xué)，但課堂上學(xué)生A突然提問：“父親翻越月臺買橘子的行為違反交通規(guī)則，這樣寫是不是不夠合理？”學(xué)生B補充：“現(xiàn)在坐高鐵，買東西很方便，為什么作者要強調(diào)這個細節(jié)？”課堂氣氛頓時活躍，學(xué)生們紛紛討論“文學(xué)真實與生活真實的關(guān)系”。教師調(diào)整計劃，組織小組辯論，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時代背景（1917年）理解“父親的艱辛”和“含蓄的父愛”。問題：從教育心理學(xué)角度，評價該教師的教學(xué)調(diào)整，并說明其符合哪些學(xué)習(xí)理論。答案要點：評價：教師的調(diào)整體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，抓住了課堂生成的教學(xué)契機，將學(xué)生的疑問轉(zhuǎn)化為深度探究的資源，有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)批判性思維，符合現(xiàn)代教育心理學(xué)的核心主張。理論依據(jù)：①建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的過程。學(xué)生的提問源于對文本的個性化解讀（原有經(jīng)驗與新信息的沖突），教師通過辯論活動，引導(dǎo)學(xué)生在互動中建構(gòu)“文學(xué)真實”的概念（如“藝術(shù)夸張服務(wù)于情感表達”），符合“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”的要素。②人本主義學(xué)習(xí)理論：羅杰斯強調(diào)“有意義學(xué)習(xí)”應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感與認知統(tǒng)一。教師尊重學(xué)生的問題（情感需求），將教學(xué)從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗共享”，讓學(xué)生感受到“我的想法被重視”，增強了學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。③認知沖突理論：學(xué)生的問題（“違反交規(guī)”“現(xiàn)代情境不適用”）引發(fā)認知不平衡，教師通過辯論和背景分析（提供新信息），幫助學(xué)生達到新的平衡（理解“時代局限性”“情感真實性”），促進了認知發(fā)展（皮亞杰的認知發(fā)展機制）。④最近發(fā)展區(qū)理論：學(xué)生的問題超出了原計劃的“文本分析”層次（現(xiàn)有水平），教師通過引導(dǎo)辯論（提供支架），將學(xué)習(xí)提升到“文學(xué)與生活關(guān)系”的分析層次（潛在水平），實現(xiàn)了“教學(xué)走在發(fā)展前面”（維果茨基理論）。四、論述題（20分）結(jié)合教育心理學(xué)理論，論述“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的中學(xué)教學(xué)設(shè)計應(yīng)如何關(guān)注學(xué)生的認知規(guī)律與心理需求”。答案要點：核心素養(yǎng)強調(diào)“必備品格與關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)，其落地需基于對學(xué)生認知規(guī)律（如信息加工、思維發(fā)展）和心理需求（如動機、情感）的精準把握。具體可從以下維度展開：一、基于認知發(fā)展規(guī)律設(shè)計“階梯式”學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)生的認知從具體運算向形式運算過渡（皮亞杰理論），抽象思維逐步增強但仍需具體經(jīng)驗支持。教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循“具體-抽象-應(yīng)用”的序列：-引入階段：用生活實例（如生物課“用奶茶成分表講糖類分類”）激活原有經(jīng)驗，降低認知負荷（信息加工理論的“工作記憶容量有限”）。-探究階段：設(shè)置“問題鏈”（如“為什么奶茶喝多了會發(fā)胖？→糖類如何轉(zhuǎn)化為脂肪？→不同糖類的代謝差異”），引導(dǎo)從現(xiàn)象到本質(zhì)的推理，培養(yǎng)邏輯思維（布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”理論）。-應(yīng)用階段：設(shè)計真實情境任務(wù)（如“為家人設(shè)計一周健康飲食計劃”），促進知識遷移（奧蘇貝爾的“遷移是學(xué)習(xí)的普遍法則”），同時發(fā)展“責(zé)任擔當”這一核心素養(yǎng)。二、通過動機激發(fā)滿足“自主-勝任-歸屬”心理需求自我決定理論指出，內(nèi)部動機源于三大基本心理需求的滿足，這是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的動力基礎(chǔ)：-支持自主：賦予學(xué)生選擇權(quán)（如“從3個社會熱點中選1個做調(diào)查報告”），允許用不同方式展示成果（如PPT、手抄報、短視頻），避免“一刀切”要求，增強“我能決定”的自主感。-增強勝任：采用“分層目標+彈性評價”（如數(shù)學(xué)題分“基礎(chǔ)-提高-挑戰(zhàn)”三檔，學(xué)生可自主選擇），并提供“過程性反饋”（如“你的實驗設(shè)計中控制變量的思路很嚴謹，若數(shù)據(jù)記錄更詳細會更完美”），讓每個學(xué)生都能體驗“進步感”。-滿足歸屬：創(chuàng)設(shè)“合作學(xué)習(xí)共同體”（如物理課分組完成“簡易電動機制作”），制定“組內(nèi)人人有任務(wù)”的規(guī)則（如記錄員、操作員、匯報員），通過協(xié)作增強“我屬于這個集體”的歸屬感，同時培養(yǎng)“團隊合作”素養(yǎng)。三、利用元認知策略提升“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)核心素養(yǎng)中的“學(xué)會學(xué)習(xí)”要求學(xué)生具備學(xué)習(xí)策略運用、反思調(diào)節(jié)等能力，這依賴于元認知的發(fā)展（弗拉維爾理論）