副校長(zhǎng)在教師教學(xué)工作會(huì)議上的發(fā)言：以“講、練、評(píng)”三維協(xié)同，筑深課堂提質(zhì)根基各位老師：大家好！今天我們齊聚一堂，核心議題是“深化課堂教學(xué)改革，夯實(shí)育人主陣地”。當(dāng)前，教育教學(xué)改革已進(jìn)入“深水區(qū)”，“雙減”政策持續(xù)推進(jìn)、核心素養(yǎng)培育成為根本目標(biāo)，這對(duì)我們的課堂教學(xué)提出了更高要求——不能再停留在“知識(shí)傳遞”的淺層階段，必須轉(zhuǎn)向“能力培養(yǎng)、思維塑造、素養(yǎng)落地”的深層探索。而課堂中“講、練、評(píng)”三個(gè)核心環(huán)節(jié)，正是串聯(lián)起“教”與“學(xué)”的關(guān)鍵紐帶。長(zhǎng)期以來(lái)，部分課堂存在“重講授輕思考、重練習(xí)輕反饋、重評(píng)價(jià)輕歸因”的失衡問(wèn)題：有的老師“滿堂灌”卻沒(méi)講清思維邏輯，學(xué)生被動(dòng)接受；有的班級(jí)“題海戰(zhàn)術(shù)”卻缺乏精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，學(xué)生負(fù)擔(dān)加重；有的評(píng)價(jià)只給分?jǐn)?shù)不析原因，師生都難尋改進(jìn)方向。今天，我想圍繞“‘講’清思路、‘練’準(zhǔn)要點(diǎn)、‘評(píng)’透根源”，和大家交流如何構(gòu)建環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)閉環(huán)，讓每一堂課都成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。一、“講”清思路：從“知識(shí)灌輸”到“思維引領(lǐng)”，讓學(xué)生知其然更知其所以然“講”是課堂的基礎(chǔ)，但絕不是“照本宣科”的復(fù)述，而是教師以自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，為學(xué)生搭建“理解知識(shí)、掌握方法、學(xué)會(huì)思考”的橋梁。我們常說(shuō)“教師要給學(xué)生一杯水，自己先有一桶水”，但在今天，這“一桶水”更要成為“引導(dǎo)學(xué)生找到水源”的能力——通過(guò)“講”，讓學(xué)生不僅“學(xué)會(huì)”，更能“會(huì)學(xué)”。（一）“講”知識(shí)脈絡(luò)：幫學(xué)生搭建“知識(shí)網(wǎng)”，而非堆砌“知識(shí)點(diǎn)”知識(shí)從來(lái)不是孤立的碎片，而是相互關(guān)聯(lián)的體系。如果我們只給學(xué)生講單個(gè)概念、單個(gè)公式、單個(gè)史實(shí)，學(xué)生記住的永遠(yuǎn)是“散亂的點(diǎn)”，無(wú)法形成解決問(wèn)題的“系統(tǒng)能力”。這就要求我們?cè)趥湔n環(huán)節(jié)，必須先理清學(xué)科知識(shí)的“邏輯主線”：這一知識(shí)點(diǎn)從何而來(lái)？與之前學(xué)過(guò)的內(nèi)容有何關(guān)聯(lián)？對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)有何支撐？課堂上，要通過(guò)“主線串聯(lián)”，讓學(xué)生看到知識(shí)的“來(lái)龍去脈”，把碎片化的內(nèi)容“串成線、織成網(wǎng)”。比如，文科教學(xué)要講清“歷史發(fā)展的邏輯”“文本表達(dá)的脈絡(luò)”，理科教學(xué)要講清“概念推導(dǎo)的過(guò)程”“公式應(yīng)用的邊界”。唯有如此，學(xué)生才能跳出“記了又忘、用了又錯(cuò)”的困境，在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，能從知識(shí)體系中快速調(diào)取所需內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用。這不僅是為了應(yīng)對(duì)考試，更是為了培養(yǎng)學(xué)生“系統(tǒng)化思考”的能力——這是核心素養(yǎng)中“結(jié)構(gòu)化思維”的關(guān)鍵，也是學(xué)生未來(lái)面對(duì)復(fù)雜挑戰(zhàn)時(shí)必備的能力。（二）“講”方法邏輯：教學(xué)生“解題思路”，而非“解題步驟”很多學(xué)生面對(duì)難題時(shí)“無(wú)從下手”，根源不是知識(shí)沒(méi)記住，而是沒(méi)掌握“面對(duì)問(wèn)題該如何思考”的方法。我們的“講”，不能只停留在“這道題該怎么做”，更要拆解“為什么這么做”“從哪里找到突破口”的邏輯——把抽象的思維過(guò)程，轉(zhuǎn)化為學(xué)生可模仿、可遷移的“思維路徑”。比如，面對(duì)一道綜合題，我們要引導(dǎo)學(xué)生思考：“這道題考查的核心知識(shí)點(diǎn)是什么？”“題目中的關(guān)鍵信息該如何解讀？”“如果第一步走不通，是否有其他思路？”——這本質(zhì)上是“授人以漁”的過(guò)程。如果我們只講步驟，學(xué)生只會(huì)“依葫蘆畫(huà)瓢”，換一道題就會(huì)迷茫；但如果我們講清方法邏輯，學(xué)生就能“舉一反三”，掌握解決一類(lèi)問(wèn)題的能力。這是從“學(xué)會(huì)解題”到“會(huì)解一類(lèi)題”的跨越，也是從“知識(shí)掌握”到“能力提升”的關(guān)鍵一步。（三）“講”思維路徑：引學(xué)生“主動(dòng)探究”，而非“被動(dòng)接受”“講”的最高境界，是讓學(xué)生從“被動(dòng)聽(tīng)”變成“主動(dòng)想”。我們不能做課堂上的“唯一主角”，而要做“思維的引導(dǎo)者”——通過(guò)設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”、留出“思考留白”，讓學(xué)生跟著我們的思路“一起想”，甚至“超前想”，在探究中理解知識(shí)、發(fā)展思維。比如，在講解一個(gè)新知識(shí)點(diǎn)前，我們可以先拋出一個(gè)生活化的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突；在分析一個(gè)問(wèn)題時(shí)，不直接給答案，而是通過(guò)層層追問(wèn)，讓學(xué)生自己推導(dǎo)結(jié)論；在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，不直接否定，而是引導(dǎo)學(xué)生反思“哪里想錯(cuò)了”“為什么會(huì)錯(cuò)”。這一過(guò)程，看似比“直接講答案”費(fèi)時(shí)間，但能讓學(xué)生真正“參與”到思維過(guò)程中——他們不僅能記住知識(shí)，更能理解知識(shí)的生成過(guò)程，培養(yǎng)“批判性思維”“自主探究”的能力。這正是核心素養(yǎng)中“科學(xué)探究能力”“批判質(zhì)疑精神”的培育過(guò)程，也是讓學(xué)生從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”的核心。二、“練”準(zhǔn)要點(diǎn)：從“盲目刷題”到“精準(zhǔn)訓(xùn)練”，讓練習(xí)成為能力提升的階梯“練”是連接知識(shí)與能力的橋梁，但“多練”不等于“有效”。當(dāng)前，部分學(xué)生陷入“題海戰(zhàn)術(shù)”，每天做大量題目卻收效甚微，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒——這不僅違背了“雙減”政策“減輕無(wú)效負(fù)擔(dān)”的要求，也浪費(fèi)了學(xué)生寶貴的時(shí)間與精力。我們的“練”，必須緊扣“教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)情、易錯(cuò)難點(diǎn)”三個(gè)核心，做到“練得準(zhǔn)、練得精、練得透”，讓每一次練習(xí)都成為學(xué)生能力提升的“階梯”，而非“負(fù)擔(dān)”。（一）“練”準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)：讓練習(xí)“靶向定位”，不做“無(wú)用功”教學(xué)目標(biāo)是課堂的“指南針”，也是練習(xí)設(shè)計(jì)的“依據(jù)”。我們?cè)O(shè)計(jì)的每一道題，都要問(wèn)自己：“這道題能幫助學(xué)生鞏固哪個(gè)核心知識(shí)點(diǎn)？”“能培養(yǎng)學(xué)生哪項(xiàng)關(guān)鍵能力？”“是否符合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)？”——避免練習(xí)與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，出現(xiàn)“練非所考、考非所練”的情況。比如，如果本節(jié)課的目標(biāo)是“掌握某個(gè)概念的內(nèi)涵與外延”，練習(xí)就應(yīng)聚焦“概念的辨析、概念的應(yīng)用場(chǎng)景”；如果目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力”，練習(xí)就應(yīng)聚焦“需要推導(dǎo)、需要分析的題目”。這樣的練習(xí)，才能讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)，精準(zhǔn)鞏固知識(shí)、提升能力，避免在無(wú)關(guān)緊要的題目上浪費(fèi)時(shí)間。這既是“雙減”政策下“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、提升學(xué)習(xí)效率”的要求，也是我們優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵——讓練習(xí)真正服務(wù)于“育人目標(biāo)”，而非“數(shù)量指標(biāo)”。（二）“練”準(zhǔn)學(xué)生學(xué)情：讓練習(xí)“分層適配”，不搞“一刀切”每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平都不同：基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，需要通過(guò)基礎(chǔ)練習(xí)鞏固知識(shí)；中等水平的學(xué)生，需要通過(guò)提升練習(xí)強(qiáng)化能力；優(yōu)秀的學(xué)生，需要通過(guò)拓展練習(xí)拓展思維。如果我們的練習(xí)“一刀切”，基礎(chǔ)弱的學(xué)生會(huì)因難度太高而放棄，優(yōu)秀的學(xué)生會(huì)因太簡(jiǎn)單而“吃不飽”——這不僅無(wú)法提升練習(xí)效果，還會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)，必須堅(jiān)持“因材施教”：針對(duì)不同層次的學(xué)生，設(shè)計(jì)不同難度、不同類(lèi)型的練習(xí)，讓每個(gè)學(xué)生都能在練習(xí)中“跳一跳，夠得著”。比如，基礎(chǔ)層練習(xí)聚焦“基礎(chǔ)知識(shí)的直接應(yīng)用”，確保學(xué)困生能掌握核心內(nèi)容；提升層練習(xí)聚焦“知識(shí)的綜合應(yīng)用”，幫助中等生提升能力；拓展層練習(xí)聚焦“知識(shí)的遷移與創(chuàng)新”，引導(dǎo)優(yōu)等生拓展思維。這樣的練習(xí)，能讓每個(gè)學(xué)生都獲得成就感——學(xué)困生能感受到“我能學(xué)會(huì)”，中等生能感受到“我能進(jìn)步”，優(yōu)等生能感受到“我能突破”，這正是“以生為本”教育理念的落地，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的關(guān)鍵。（三）“練”準(zhǔn)易錯(cuò)難點(diǎn)：讓練習(xí)“靶向突破”，不繞“冤枉路”學(xué)生在學(xué)習(xí)中，總會(huì)有一些“易混淆、難掌握”的知識(shí)點(diǎn)——這些點(diǎn)如果不及時(shí)突破，就會(huì)成為后續(xù)學(xué)習(xí)的“絆腳石”，甚至讓學(xué)生產(chǎn)生“越學(xué)越難”的挫敗感。我們的練習(xí)，必須精準(zhǔn)聚焦這些“易錯(cuò)難點(diǎn)”，通過(guò)針對(duì)性訓(xùn)練，幫助學(xué)生理清思路、糾正錯(cuò)誤，實(shí)現(xiàn)“查漏補(bǔ)缺”。比如，有的知識(shí)點(diǎn)學(xué)生容易“概念混淆”，我們就設(shè)計(jì)“對(duì)比練習(xí)”，讓學(xué)生在對(duì)比中分清差異；有的知識(shí)點(diǎn)學(xué)生容易“應(yīng)用錯(cuò)誤”，我們就設(shè)計(jì)“糾錯(cuò)練習(xí)”，讓學(xué)生在找出錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤的過(guò)程中深化理解；有的知識(shí)點(diǎn)學(xué)生容易“理解片面”，我們就設(shè)計(jì)“拓展練習(xí)”，讓學(xué)生從多個(gè)角度理解知識(shí)。這樣的練習(xí)，能讓學(xué)生“哪里弱就補(bǔ)哪里”，避免在同一個(gè)問(wèn)題上反復(fù)犯錯(cuò)，也能讓我們的教學(xué)更精準(zhǔn)——通過(guò)練習(xí)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)漏洞，為后續(xù)的“講”和“評(píng)”提供依據(jù)，形成教學(xué)的“閉環(huán)”。三、“評(píng)”透根源：從“簡(jiǎn)單判分”到“深度反饋”，讓評(píng)價(jià)成為改進(jìn)教學(xué)的鏡子“評(píng)”是課堂教學(xué)的“反饋器”——對(duì)學(xué)生而言，評(píng)價(jià)能幫他們找到“哪里錯(cuò)了、為什么錯(cuò)、該怎么改”；對(duì)我們老師而言，評(píng)價(jià)能幫我們發(fā)現(xiàn)“教學(xué)哪里不足、該如何調(diào)整”。但當(dāng)前，部分評(píng)價(jià)存在“只判對(duì)錯(cuò)、不析原因”“只給分?jǐn)?shù)、不給建議”的問(wèn)題，評(píng)價(jià)流于形式，無(wú)法發(fā)揮其“診斷與改進(jìn)”的作用。我們的“評(píng)”，必須聚焦“根源”二字，做到“評(píng)得準(zhǔn)、析得透、改得實(shí)”，讓評(píng)價(jià)成為學(xué)生提升的“指南”、教師改進(jìn)的“鏡子”。（一）“評(píng)”透學(xué)生錯(cuò)誤：追根溯源，不做“表面糾錯(cuò)”學(xué)生做題出錯(cuò)，從來(lái)不是“粗心”這么簡(jiǎn)單——背后可能是知識(shí)沒(méi)吃透、方法沒(méi)掌握、思維有偏差。我們的評(píng)價(jià)，不能只說(shuō)“這道題錯(cuò)了”，更要幫學(xué)生分析“為什么錯(cuò)”：是概念理解偏差，還是方法應(yīng)用錯(cuò)誤？是審題不仔細(xì)，還是思維邏輯混亂？只有找到錯(cuò)誤的根源，學(xué)生才能從根本上改正錯(cuò)誤，避免“下次還錯(cuò)”。比如，學(xué)生計(jì)算錯(cuò)誤，我們要區(qū)分是“公式記混了”還是“步驟算錯(cuò)了”；學(xué)生作文跑題，我們要區(qū)分是“審題不清”還是“立意偏差”；學(xué)生實(shí)驗(yàn)題答錯(cuò)，我們要區(qū)分是“原理沒(méi)掌握”還是“步驟沒(méi)記清”。找到根源后，還要引導(dǎo)學(xué)生思考“該怎么改”：如果是概念不清，就回頭鞏固概念；如果是方法不對(duì)，就重新學(xué)習(xí)方法。這一過(guò)程，是讓學(xué)生從“被動(dòng)改錯(cuò)”到“主動(dòng)反思”的轉(zhuǎn)變，也是培養(yǎng)學(xué)生“自我診斷、自我改進(jìn)”能力的關(guān)鍵——這不僅能提升學(xué)習(xí)成績(jī)，更能讓學(xué)生在未來(lái)的學(xué)習(xí)和工作中，學(xué)會(huì)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”。（二）“評(píng)”透教學(xué)不足：反向反思，不做“單向評(píng)價(jià)”評(píng)價(jià)不僅是對(duì)學(xué)生的反饋，更是我們老師反思教學(xué)的“鏡子”。學(xué)生的共性錯(cuò)誤，往往暴露了我們教學(xué)中的不足：可能是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)講解不透徹，可能是某個(gè)方法引導(dǎo)不到位，可能是某個(gè)練習(xí)設(shè)計(jì)有偏差。我們不能只怪學(xué)生“沒(méi)學(xué)會(huì)”，更要反思自己“沒(méi)教好”——通過(guò)學(xué)生的錯(cuò)誤，找到自己教學(xué)中的漏洞，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促教”。比如，如果學(xué)生普遍在某個(gè)概念上出錯(cuò)，我們要反思：“是不是我講解時(shí)沒(méi)講清概念的內(nèi)涵與外延？”“是不是沒(méi)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計(jì)案例？”；如果學(xué)生普遍在某個(gè)方法上出錯(cuò)，我們要反思：“是不是我拆解方法時(shí)邏輯不夠清晰？”“是不是沒(méi)給學(xué)生足夠的練習(xí)機(jī)會(huì)？”；如果學(xué)生普遍在某個(gè)題型上出錯(cuò)，我們要反思：“是不是我設(shè)計(jì)的練習(xí)缺乏針對(duì)性？”“是不是沒(méi)幫學(xué)生總結(jié)這類(lèi)題型的解題規(guī)律？”。這種“反向反思”，不是自我否定，而是專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的必經(jīng)之路——只有不斷發(fā)現(xiàn)不足、改進(jìn)教學(xué)，我們才能成為更優(yōu)秀的教師，才能讓課堂更高效、更有溫度。（三）“評(píng)”透改進(jìn)方向：給出方案，不做“空洞建議”評(píng)價(jià)的最終目的，是“改進(jìn)”——讓學(xué)生知道“接下來(lái)該怎么做”，讓我們知道“接下來(lái)該怎么教”。如果評(píng)價(jià)只指出問(wèn)題，不給方案，學(xué)生就會(huì)陷入“知道錯(cuò)了卻不知如何改”的迷茫，我們也會(huì)陷入“知道不足卻不知如何調(diào)”的困境。因此，我們的評(píng)價(jià)必須“有問(wèn)題、有原因、有方案”，讓改進(jìn)方向更具體、更可操作。比如，針對(duì)學(xué)生“知識(shí)點(diǎn)混淆”的問(wèn)題，我們可以給出方案：“每天用10分鐘整理易混淆的知識(shí)點(diǎn)，制作對(duì)比表格，標(biāo)注差異點(diǎn)”；針對(duì)學(xué)生“作文立意不深”的問(wèn)題，我們可以給出方案：“每周閱讀一篇優(yōu)秀范文，分析其立意角度，嘗試用不同角度立意同一主題”；針對(duì)我們自己“講解方法不清晰”的問(wèn)題，我們可以給出方案：“下次備課前，先梳理方法的邏輯步驟，設(shè)計(jì)可視化的思維導(dǎo)圖表述”。這樣的評(píng)價(jià)，既有“診斷”，又有“處方”，能讓學(xué)生和我們都有明確的努力方向——學(xué)生能按方案逐步改進(jìn)，我們能按方案優(yōu)化教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。四、“講、練、評(píng)”三維協(xié)同：構(gòu)建閉環(huán)，讓課堂成為深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域各位老師，“講、練、評(píng)”不是三個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，而是相互關(guān)聯(lián)、相互支撐的有機(jī)整體：“講”是基礎(chǔ)，為“練”和“評(píng)”明確方向；“練”是橋梁，為“講”提供反饋、為“評(píng)”提供依據(jù)；“評(píng)”是保障，為“講”和“練”指明改進(jìn)方向。只有讓三者深度協(xié)同，才能構(gòu)建起“知識(shí)傳遞—能力應(yīng)用—問(wèn)題反饋—優(yōu)化提升”的教學(xué)閉環(huán)，讓課堂真正成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。從時(shí)序上看，三者要貫穿“課前、課中、課后”全流程：課前，通過(guò)預(yù)習(xí)練習(xí)了解學(xué)情，為“講”精準(zhǔn)定位；課中，先“講”清思路，再“練”準(zhǔn)要點(diǎn)，最后“評(píng)”透問(wèn)題，及時(shí)補(bǔ)漏；課后，通過(guò)分層練習(xí)深化能力，通過(guò)詳細(xì)評(píng)價(jià)引導(dǎo)反思，為下一次“講”做好準(zhǔn)備。從目標(biāo)上看，三者要聚焦“核心素養(yǎng)”同向發(fā)力：“講”要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，“練”要幫助學(xué)生提升能力，“評(píng)”要促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)落地——避免“講的是知識(shí)、練的是技巧、評(píng)的是分?jǐn)?shù)”的目標(biāo)錯(cuò)位，確保每一個(gè)環(huán)節(jié)都服務(wù)于“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本目標(biāo)。從主體上看，三者要凸顯“學(xué)生主體性”：讓學(xué)生參與到“講”中（如小組分享思路）、參與到“練”中（如自主設(shè)計(jì)練習(xí)）、參與到“評(píng)”中（如同桌互評(píng)、自我反思）——避免教師“一言堂”，讓學(xué)生成為課堂的“主角”，在主動(dòng)參與中深化理解、提升能力。五、以“三維賦能”推動(dòng)課堂提質(zhì)，培育時(shí)代新人各位老師，教育的本質(zhì)是“一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”?！爸v、練、評(píng)”三維協(xié)同的課堂，不是對(duì)教學(xué)方法的簡(jiǎn)單革新，而是對(duì)教育理念的深層轉(zhuǎn)變——從“關(guān)注教了多少”轉(zhuǎn)向“關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)了多少”，從“追求分?jǐn)?shù)提升”轉(zhuǎn)向“追求素養(yǎng)發(fā)展”，從“教師單向輸出”轉(zhuǎn)向“師生雙向互動(dòng)”。對(duì)我們老師而言，落實(shí)“講、練、評(píng)”協(xié)同，需要我們不斷提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)：既要深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，理清知識(shí)脈絡(luò)與方法邏輯；也要深入了解學(xué)生，尊重