——基于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與能力培養(yǎng)的視角引言在當(dāng)前教育改革的背景下，物理教學(xué)已從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的培育。物理核心素養(yǎng)作為學(xué)生通過(guò)物理學(xué)習(xí)逐步形成的關(guān)鍵能力和必備品格，其提升路徑的科學(xué)性與教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性直接關(guān)系到育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文結(jié)合物理學(xué)科特點(diǎn)與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，從理論與實(shí)踐層面探討核心素養(yǎng)的落地路徑，并提出針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)策略，以期為一線教學(xué)提供參考。一、物理核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成解析物理核心素養(yǎng)是物理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，主要包括物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究與創(chuàng)新、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)維度。物理觀念是學(xué)生對(duì)物理概念、規(guī)律及應(yīng)用的整體認(rèn)識(shí)，是解釋自然現(xiàn)象和解決實(shí)際問(wèn)題的基礎(chǔ)；科學(xué)思維強(qiáng)調(diào)模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證及質(zhì)疑創(chuàng)新等能力，是物理學(xué)習(xí)的核心方法；科學(xué)探究與創(chuàng)新聚焦學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、設(shè)計(jì)方案、實(shí)施探究、分析結(jié)論的過(guò)程體驗(yàn)，是培養(yǎng)實(shí)踐能力的關(guān)鍵；科學(xué)態(tài)度與責(zé)任則關(guān)乎學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的作風(fēng)及社會(huì)責(zé)任感的養(yǎng)成。四者并非孤立存在，而是相互關(guān)聯(lián)、有機(jī)統(tǒng)一：物理觀念為思維與探究提供認(rèn)知基礎(chǔ)，科學(xué)思維指導(dǎo)探究過(guò)程的深化，科學(xué)探究與創(chuàng)新促進(jìn)觀念的內(nèi)化和思維的發(fā)展，科學(xué)態(tài)度與責(zé)任則貫穿于學(xué)習(xí)全過(guò)程，決定素養(yǎng)發(fā)展的方向。二、物理核心素養(yǎng)的分層提升路徑（一）物理觀念的建構(gòu)：從“碎片化認(rèn)知”到“結(jié)構(gòu)化理解”學(xué)生物理觀念的形成需經(jīng)歷“具象感知—抽象概括—應(yīng)用遷移”的進(jìn)階過(guò)程。1.基于情境的概念引入：通過(guò)生活現(xiàn)象（如彩虹的形成、汽車(chē)剎車(chē)的慣性）或?qū)嶒?yàn)情境（如單擺運(yùn)動(dòng)、電磁感應(yīng)現(xiàn)象），引導(dǎo)學(xué)生從直觀體驗(yàn)中提取物理要素，建立感性認(rèn)知。2.概念網(wǎng)絡(luò)的系統(tǒng)整合：在新授知識(shí)后，通過(guò)“概念圖”“思維導(dǎo)圖”等工具，幫助學(xué)生梳理概念間的邏輯關(guān)系（如“力—運(yùn)動(dòng)—能量”的關(guān)聯(lián)），將孤立的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的觀念體系。3.實(shí)際問(wèn)題的解決應(yīng)用：設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題（如“如何減少家庭用電浪費(fèi)”“解釋跳遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)員助跑的原因”），促使學(xué)生運(yùn)用物理觀念分析情境、構(gòu)建模型，實(shí)現(xiàn)從“知”到“用”的轉(zhuǎn)化。（二）科學(xué)思維的培養(yǎng)：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”科學(xué)思維的提升需以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)思維方法的訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)能力遷移。1.模型建構(gòu)能力的訓(xùn)練：在力學(xué)教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從“質(zhì)點(diǎn)”“輕桿”等理想模型出發(fā)，逐步過(guò)渡到復(fù)雜情境中的模型簡(jiǎn)化（如將“汽車(chē)過(guò)拱橋”抽象為“圓周運(yùn)動(dòng)模型”），理解模型的適用條件與局限性。2.科學(xué)推理與論證的強(qiáng)化：通過(guò)“假設(shè)—推理—驗(yàn)證”的流程設(shè)計(jì)，讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)結(jié)論的形成過(guò)程。例如，在“牛頓運(yùn)動(dòng)定律”教學(xué)中，從伽利略理想斜面實(shí)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)邏輯推理得出慣性定律，而非直接記憶結(jié)論。3.質(zhì)疑與創(chuàng)新意識(shí)的激發(fā)：鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材結(jié)論或?qū)嶒?yàn)方案提出質(zhì)疑，如“探究影響滑動(dòng)摩擦力的因素”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考“接觸面面積是否真的無(wú)關(guān)”，并設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證猜想，培養(yǎng)批判性思維。（三）科學(xué)探究與創(chuàng)新的實(shí)踐：從“按部就班”到“自主探究”科學(xué)探究能力的培養(yǎng)需打破“教師演示、學(xué)生模仿”的傳統(tǒng)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性與探究過(guò)程的真實(shí)性。1.探究流程的完整體驗(yàn)：在“單擺周期影響因素”探究中，引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題（周期與哪些因素有關(guān)）、設(shè)計(jì)方案（控制變量法的應(yīng)用）、實(shí)施實(shí)驗(yàn)（數(shù)據(jù)記錄與誤差分析）、得出結(jié)論（歸納周期公式），完整經(jīng)歷“提出假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)—修正結(jié)論”的科學(xué)探究閉環(huán)。2.創(chuàng)新能力的分層引導(dǎo)：針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生，設(shè)計(jì)階梯式探究任務(wù)：初中階段可側(cè)重“觀察現(xiàn)象—提出猜想”（如“影響浮力大小的因素”），高中階段則強(qiáng)化“方案設(shè)計(jì)—誤差分析—改進(jìn)創(chuàng)新”（如“用DIS實(shí)驗(yàn)研究平拋運(yùn)動(dòng)的軌跡”），逐步提升探究的深度與創(chuàng)新性。（四）科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的滲透：從“知識(shí)關(guān)聯(lián)”到“價(jià)值認(rèn)同”科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的培養(yǎng)需融入教學(xué)全過(guò)程，通過(guò)隱性滲透實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)。1.科學(xué)史的育人價(jià)值挖掘：在“萬(wàn)有引力定律”教學(xué)中，介紹牛頓、開(kāi)普勒等科學(xué)家的研究歷程，展現(xiàn)“質(zhì)疑—探索—突破”的科學(xué)精神；在“核能”教學(xué)中，結(jié)合核技術(shù)的和平利用與安全倫理，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待科技發(fā)展與社會(huì)責(zé)任。2.STSE理念的融入：通過(guò)“物理與生活”“物理與科技”“物理與環(huán)境”等主題活動(dòng)（如“家庭電路安全隱患排查”“新能源技術(shù)調(diào)研”），讓學(xué)生認(rèn)識(shí)物理知識(shí)的社會(huì)價(jià)值，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的態(tài)度與服務(wù)社會(huì)的意識(shí)。三、指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)策略（一）教學(xué)目標(biāo)：從“知識(shí)本位”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)化教學(xué)設(shè)計(jì)需將核心素養(yǎng)目標(biāo)細(xì)化為可操作、可觀測(cè)的具體要求。例如，“平拋運(yùn)動(dòng)”一課的目標(biāo)可設(shè)定為：物理觀念：理解平拋運(yùn)動(dòng)的分解方法，能解釋生活中的平拋現(xiàn)象；科學(xué)思維：通過(guò)運(yùn)動(dòng)合成與分解，體會(huì)等效替代的思想；科學(xué)探究：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證平拋運(yùn)動(dòng)的軌跡是拋物線（如利用頻閃照相或數(shù)字化實(shí)驗(yàn)）；科學(xué)態(tài)度：通過(guò)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的誤差分析，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。（二）教學(xué)過(guò)程：情境、問(wèn)題、活動(dòng)的深度融合1.真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)：選取與學(xué)生生活、科技前沿相關(guān)的情境（如“無(wú)人機(jī)航拍”“高鐵軌道設(shè)計(jì)”），激發(fā)探究興趣。例如，在“曲線運(yùn)動(dòng)”教學(xué)中，以“鏈球運(yùn)動(dòng)員旋轉(zhuǎn)投擲”為情境，引導(dǎo)學(xué)生提出“物體做曲線運(yùn)動(dòng)的條件是什么”的核心問(wèn)題。2.問(wèn)題鏈的階梯式設(shè)計(jì)：圍繞核心問(wèn)題設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問(wèn)題鏈，推動(dòng)思維發(fā)展。以“楞次定律”為例：基礎(chǔ)問(wèn)題：“條形磁鐵插入線圈時(shí)，電流計(jì)指針如何偏轉(zhuǎn)？”（現(xiàn)象觀察）；進(jìn)階問(wèn)題：“感應(yīng)電流的磁場(chǎng)方向與原磁場(chǎng)方向有何關(guān)系？”（規(guī)律歸納）；拓展問(wèn)題：“如何用能量守恒的觀點(diǎn)解釋楞次定律？”（本質(zhì)探究）。3.學(xué)生活動(dòng)的主體性凸顯：通過(guò)“小組合作”“實(shí)驗(yàn)探究”“辯論討論”等活動(dòng)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。例如，在“電路故障分析”教學(xué)中，提供模擬電路裝置，讓學(xué)生分組扮演“電工”，通過(guò)測(cè)量、推理判斷故障類(lèi)型，培養(yǎng)問(wèn)題解決能力與合作精神。（三）教學(xué)評(píng)價(jià)：從“單一結(jié)果”到“多元過(guò)程”的轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)需兼顧知識(shí)掌握與素養(yǎng)發(fā)展，采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的方式：過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生在探究活動(dòng)中的表現(xiàn)（如方案設(shè)計(jì)的合理性、實(shí)驗(yàn)操作的規(guī)范性、小組討論的參與度）；終結(jié)性評(píng)價(jià)：通過(guò)開(kāi)放性試題（如“設(shè)計(jì)一個(gè)測(cè)量動(dòng)摩擦因數(shù)的實(shí)驗(yàn)方案”）、項(xiàng)目式作業(yè)（如“撰寫(xiě)‘生活中的熱學(xué)現(xiàn)象’研究報(bào)告”），評(píng)估學(xué)生綜合運(yùn)用素養(yǎng)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。四、教學(xué)實(shí)踐中的挑戰(zhàn)與反思核心素養(yǎng)的落地仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：部分教師對(duì)“素養(yǎng)目標(biāo)”的理解不夠深入，教學(xué)設(shè)計(jì)存在“形式化”傾向；實(shí)驗(yàn)教學(xué)受設(shè)備、課時(shí)限制，探究深度不足；評(píng)價(jià)方式仍以紙筆測(cè)試為主，難以全面反映素養(yǎng)發(fā)展水平。對(duì)此，教師需加強(qiáng)自身專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，深入研究教材與學(xué)情，在教學(xué)中處理好“知識(shí)傳授與素養(yǎng)培養(yǎng)”“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”“統(tǒng)一要求與個(gè)性差異”的關(guān)系，通過(guò)持續(xù)的教學(xué)反思與改進(jìn)，推動(dòng)核心素養(yǎng)真正融入課堂。結(jié)語(yǔ)物理核心素養(yǎng)的提升是一個(gè)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的過(guò)程，需要教師以學(xué)生認(rèn)知規(guī)律為基礎(chǔ)，以真實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向，通過(guò)科學(xué)