關(guān)于課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的三種代表性觀點(diǎn)什么是好課？這幾乎是一個(gè)所有校長、老師都會遇到的問題，也是一個(gè)至今沒有定論的問題。如果我們承認(rèn)這是一個(gè)真問題，就必須在一定條件下給出一個(gè)答案。作為日常概念的“好課”，實(shí)乃課堂教學(xué)質(zhì)量問題。也就是說，“什么是好課”，實(shí)際上就是“什么是課堂教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)”，相對應(yīng)的學(xué)術(shù)概念就是“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)”。若不能明晰此概念的內(nèi)涵、外延，就沒法討論

關(guān)于課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)，國內(nèi)學(xué)術(shù)界和實(shí)踐領(lǐng)域大致有如下三種觀點(diǎn)。

第一、

大而全的標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐領(lǐng)域，出現(xiàn)了許多“好課的標(biāo)準(zhǔn)”、“優(yōu)質(zhì)課標(biāo)準(zhǔn)”以及幾乎每個(gè)學(xué)校都會有的“課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。實(shí)踐中有對一節(jié)課進(jìn)行評價(jià)的需求，就要有評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。這些“標(biāo)準(zhǔn)”，當(dāng)然都是在用不同方式回答“課堂教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是什么”這一問題。例如，在廣大教師中流傳最廣、影響最大的“好課標(biāo)準(zhǔn)”，莫過于“五實(shí)”：“一要有意義，即扎實(shí)；二要有效率，即充實(shí)；三要有生成性，即豐實(shí)；四要有常態(tài)性，即平實(shí)；五是有待完善，即真實(shí)?！保〒?jù)說是葉瀾先生提出，待考證）。這一標(biāo)準(zhǔn)，是從教育學(xué)意義上談?wù)撜n堂，更多具有教育哲學(xué)意蘊(yùn)，操作性偏弱，不好去測評。實(shí)踐中的許多“優(yōu)質(zhì)課標(biāo)準(zhǔn)”、“課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，大多圍繞著“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)效果”這幾個(gè)主要維度進(jìn)行設(shè)計(jì)。下表就是某校廣泛使用的課堂教學(xué)評價(jià)表，它暗含了一個(gè)課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。作為一張?jiān)u價(jià)表，最基本的要素就是“指標(biāo)”、“標(biāo)準(zhǔn)”、“權(quán)重”。這張表中，“項(xiàng)目”就是“指標(biāo)”，“內(nèi)容”就是“標(biāo)準(zhǔn)”。顯然，這些標(biāo)準(zhǔn)大而全，在實(shí)際應(yīng)用的時(shí)候，由于具體指標(biāo)大多為價(jià)值判斷、質(zhì)性描述，對于教師而言，指導(dǎo)意義不大、操作性不強(qiáng)。評價(jià)打分的時(shí)候，很難量化，只能“跟著感覺走”。也就是說，這樣的“內(nèi)容”還不能算是“標(biāo)準(zhǔn)”，實(shí)質(zhì)上是一種描述性的要求、乃至價(jià)值引領(lǐng)。這樣的課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身是有問題的。

第二、框架性標(biāo)準(zhǔn)體系雖然課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜事物，但無論它有多么復(fù)雜，只要有評價(jià)的需要，就必須有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去衡量。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)不一定是精細(xì)化的、量化的，但可以是框架性的標(biāo)準(zhǔn)體系。孫亞玲通過自己的研究，建立了一個(gè)“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)框架”，值得借鑒（孫亞玲，2008）。這個(gè)課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)框架的創(chuàng)新之處，在于通過建立一個(gè)框架，解決了課堂教學(xué)評價(jià)的復(fù)雜性問題。它從五個(gè)維度（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)能力、教學(xué)反饋、教學(xué)組織與管理）去評價(jià)一節(jié)課，建立了一個(gè)相對全面而簡便的評價(jià)指標(biāo)體系。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)框架至少告訴了教師和評價(jià)者，什么樣的一堂課是好的，即“好課的標(biāo)準(zhǔn)”是什么。當(dāng)然，這里的“好”，是指課堂教學(xué)有效性。顯然，研究者希望通過對課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)的研究，引導(dǎo)教師和評價(jià)者去建構(gòu)高質(zhì)量的課堂教學(xué)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)框架的問題也顯而易見。從其一級指標(biāo)看，“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)活動”、“教學(xué)能力”、“教學(xué)反饋”、“教學(xué)組織與管理”，都是從教師角度來說的，其主體都是教師，在重視教師的教的同時(shí)，恰恰忽略了學(xué)生的學(xué)。教師的教固然是影響課堂教學(xué)有效性高低的重要因素，但不是唯一因素；教學(xué)是教與學(xué)的互動，是師生基于課程內(nèi)容的一種交往。因此，考察課堂教學(xué)有效性，不能忽略學(xué)生的學(xué)和課程這兩大要素。

第三、

以核心指標(biāo)做評價(jià)比以上兩種評價(jià)辦法更簡便易行的，是采用核心指標(biāo)評價(jià)課堂教學(xué)。皮連生教授認(rèn)為，關(guān)于課堂教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)很多，如信息技術(shù)的使用、教學(xué)活動的情境性，等等；但最可靠、最客觀的指標(biāo)是目標(biāo)達(dá)成度。所謂目標(biāo)達(dá)成度，指教學(xué)過程結(jié)束之后預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度。關(guān)于“目標(biāo)達(dá)成”，有研究者給出如下操作性定義（夏雪梅，2012）：個(gè)體或群體學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)后，在知識與技能上和課堂學(xué)習(xí)之前相比，表現(xiàn)出進(jìn)步，達(dá)到了預(yù)設(shè)的合理目標(biāo)，這一進(jìn)步是在學(xué)生與教師、同伴、自身的有意義的學(xué)習(xí)互動中產(chǎn)生的。這個(gè)指標(biāo)的最大好處，是緊緊抓住課堂教學(xué)的最核心指標(biāo)，從學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度去衡量一節(jié)課的教學(xué)效果。這就避免了過于注重教師的教的指標(biāo)帶來的弊端，把學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作為評價(jià)教學(xué)有效性的核心指標(biāo)，也是“學(xué)習(xí)中心”理念的體現(xiàn)。應(yīng)該說，如果一節(jié)課不重視學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成，或者目標(biāo)達(dá)成的意識不強(qiáng)，其課堂教學(xué)有效性就無從談起。因此，每一個(gè)老師、每一節(jié)課，都應(yīng)該充分重視目標(biāo)達(dá)成度；把目標(biāo)達(dá)成度作為課堂教學(xué)有效性最核心的評價(jià)指標(biāo)，有其科學(xué)性，也有現(xiàn)實(shí)必要性。

當(dāng)然，把目標(biāo)達(dá)成作為教學(xué)的唯一指標(biāo)加以神化是危險(xiǎn)的。課堂教學(xué)有效性的指標(biāo)是多方面的，教學(xué)的追求也是多方面的。能夠用達(dá)成