學(xué)前專業(yè)師資生融合教育素養(yǎng)的研究——某某省兩校學(xué)前專業(yè)為例摘要本研究采用問卷法，以某某省兩所師范院校學(xué)前教育專業(yè)的415名師資生為調(diào)查對(duì)象，了解學(xué)前專業(yè)師資生的融合教育素養(yǎng)之現(xiàn)況，研究結(jié)果呈現(xiàn)：學(xué)前師資生的融合教育素養(yǎng)處于中等水平，融合態(tài)度顯著優(yōu)于融合知識(shí)與融合技能；在不同背景變項(xiàng)上，研修過特殊教育類課程的師資生，其融合教育素養(yǎng)、融合知識(shí)、融合態(tài)度和融合技能均顯著優(yōu)于大四學(xué)生；接觸或服務(wù)過身心障礙者的師資生，其融合知識(shí)顯著優(yōu)于未接觸者；學(xué)歷層次、與戶籍為城市還是農(nóng)村，不存在差異。TheEarlyChildhoodEducationMajorStudentsinInclusiveEducationCompetence-APreliminaryStudyforTwoCollegesinZhejiangProvinceInordertoinvestigateinclusinormaluniversitiesinZhejiangPrTheresultsshowthattheineducationmajorstudsignificantlybetterthantheinclusiveknowlbackgrounds,theinclusiveeducationcomspecialeducationcoursesaresignificantlybetterthanthosewhohavenotlearned;Theinclusiveeducationcompetenceandinclusiveseniors;Thesestudentswhohavecontactedorservedpeoplewithspeciaaresignificantlybetterthanthosewhohavenotcontacted;Thereisnodifferenceofearlychildhoodewhethertheyarebachelordegree壹、前言的概念，目標(biāo)與行動(dòng)綱領(lǐng)。自此，世界各國(guó)紛紛努力朝向融合教育邁NCLB）法案，以法律形式保障所有孩子都享有接受教育的權(quán)利。我省在特殊教育學(xué)校有5,021人(4.33%)，以融合在普通班為主。吳武典（2013）總結(jié)我省融合教育的發(fā)展沿革，對(duì)身心障礙者的態(tài)度由排斥、漠視到憐憫、同情，再到積極性的協(xié)助、支持；特殊教育的法令政策從選擇性的接納，到零拒絕的全方位照護(hù)；教育安置則從隔離式的特殊學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)樽钌傧拗骗h(huán)境的普通學(xué)校。鄧猛（2014）提出我國(guó)特殊教育的發(fā)展模式要從隨班就讀，到同班就讀，再到融合教育的轉(zhuǎn)型，近些年，我國(guó)的融合教育有較大的進(jìn)展。據(jù)2019年中國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公人，占在校生總?cè)藬?shù)的49.15%(我國(guó)教育部融合教育的理念和實(shí)踐對(duì)普通教師素養(yǎng)和職前師資培養(yǎng)提出了重大的挑戰(zhàn)。我國(guó)國(guó)務(wù)院分別于2014年、2017年頒布殊教育提升計(jì)劃》，均鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中普遍開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生的融合教育理念和指導(dǎo)身心障礙學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力。第二期提升計(jì)劃特別強(qiáng)調(diào)，鼓勵(lì)加強(qiáng)學(xué)前階段的特教師資培養(yǎng)。2019年我國(guó)首屆學(xué)前特殊教育融合模式創(chuàng)新與教學(xué)質(zhì)量提調(diào)“培養(yǎng)質(zhì)量過硬的人才隊(duì)伍，才能暢通學(xué)前融合教育的發(fā)展之路”，由此，幼兒階段的特教師資及融合師資的培養(yǎng)成為重要議題之一。綜觀我國(guó)已有的幼兒園師資融合教育素養(yǎng)之研究，一方面主要為理論思辨性之探討，對(duì)國(guó)外融合師資培育經(jīng)驗(yàn)之介紹，如周丹與王雁（2017）對(duì)美國(guó)融合教育教師素養(yǎng)培育之介紹，認(rèn)為我國(guó)的師資培養(yǎng)，需要對(duì)學(xué)前融合教育趨勢(shì)做出應(yīng)變，包括要拓展課程的寬度，形成實(shí)踐導(dǎo)向的課程模式，加大從業(yè)要求中融合素養(yǎng)的力度；另一方面是調(diào)查類研究，對(duì)不同省份之幼兒教師的融合教育素養(yǎng)展開調(diào)查研究（孫玉梅，2007；李思明，2011；焦云紅、唐鍵；赫紅英、吳立新、安力戈，2004；嚴(yán)冷，2008研究對(duì)象主要為教育現(xiàn)場(chǎng)的幼兒園階段教師，而對(duì)職前階段的學(xué)前師資生之研究較少。本研究以職前師資生為對(duì)象，調(diào)查了解某某省兩所師范院校的學(xué)前專業(yè)師資生融合教育素養(yǎng)養(yǎng)成之現(xiàn)況，以及不同背景變項(xiàng)之差異，以供學(xué)前專業(yè)師資培育相關(guān)單位作參考。本研究目的如下：（一）了解某某省兩所師范院校學(xué)前專業(yè)師資生融合教育素養(yǎng)之現(xiàn)況。（二）了解某某省兩所師范院校學(xué)前專業(yè)師資生融合教育素養(yǎng)在不同背景變項(xiàng)之差異情形。（一）學(xué)前專業(yè)師資生：師資生是指大中專院校師范類專業(yè)的在讀學(xué)生和畢業(yè)生，所修專業(yè)屬于教育方向，未來就業(yè)目標(biāo)是到各級(jí)各類學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)，從事教學(xué)或管理工作，是未來教師的預(yù)備者。本研究中的學(xué)前專業(yè)師資生是指就讀于某某省師范類院校學(xué)前教育專業(yè)，本科與專科層次的各年級(jí)在讀學(xué)生。（二）融合教育素養(yǎng)：教師專業(yè)素養(yǎng)是教師為有效完成教育教學(xué)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)所必須具備的觀念、知識(shí)、技能及能力等總和展到一定階段的應(yīng)然產(chǎn)物，是教師在普通班級(jí)中，能夠幫助包括身心障礙學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生一起學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)所有人共同進(jìn)步和有效發(fā)展的理念、知識(shí)與能力等（王任梅，2018；周丹、王雁，2017)。具體而言，融合教育素養(yǎng)包括教師擁有接納所有學(xué)生的意識(shí)和觀念，對(duì)融合教育抱持正向接納的態(tài)度；了解融合教育相關(guān)的理論基礎(chǔ)、政策法規(guī)、特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)與需求；掌握特殊兒童有效教學(xué)的策略、特殊兒童評(píng)估方法、融合班級(jí)經(jīng)營(yíng)等技能，能夠幫助特殊需求學(xué)生融入普通班級(jí)學(xué)習(xí)中，從而實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的共同進(jìn)步。教師的融合教育素養(yǎng)對(duì)融合教育的實(shí)施與質(zhì)量有重要影響。本研究中的融合教育素養(yǎng)是指就讀于某某省師范院校學(xué)前教育專業(yè)的準(zhǔn)備程度。貳、研究方法本研究以問卷調(diào)查方式，調(diào)查了解某某省兩所師范院校學(xué)前專業(yè)師資生的融合教育素養(yǎng)現(xiàn)況，以及不同背景變項(xiàng)下學(xué)前師資生融合教育素養(yǎng)之差異。融合教育素養(yǎng)融合教育知識(shí)融合教育態(tài)度融合教育技能在學(xué)生背景變項(xiàng)上，根據(jù)已有文獻(xiàn)所得資料，將其分為年級(jí)、學(xué)歷、戶籍地區(qū)、是否研習(xí)過特殊教育課程、是否接觸或服務(wù)過身心障礙兒童。在融合教育素養(yǎng)上，分為融合教育態(tài)度、融合教育知識(shí)和融合教育技能三個(gè)向度。研究框架如圖融合教育素養(yǎng)融合教育知識(shí)融合教育態(tài)度融合教育技能背景變項(xiàng)戶籍地區(qū)是否研修過特殊教育課程是否接觸或服務(wù)過身心障礙者某某省共有五所師范類院校開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，培育幼兒園師資。本研究采用便利取樣，以其中兩所師范院校學(xué)前教育專業(yè)的師資生主，符合我國(guó)師范院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生性別比例現(xiàn)況。調(diào)查對(duì)象基本調(diào)查對(duì)象基本信息統(tǒng)計(jì)表（n=415）大一22.422.733.321.7是否是否接觸或服務(wù)過身是21952.8否生融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)況調(diào)查》問卷，共計(jì)24題，采用李克特5點(diǎn)計(jì)度越高，反之越低。123去文獻(xiàn)對(duì)融合教育素養(yǎng)的三個(gè)向度（融合態(tài)度、融合知識(shí)、融合技能）進(jìn)行分析，如表2所示，三個(gè)向度下的各題項(xiàng)因子載荷均在0.6相關(guān)為中低相關(guān)（.306至.381之間與總量表的相關(guān)較高（.712至.719問卷信效度適當(dāng)。對(duì)研究所獲得的數(shù)據(jù)，錄入SPSS23.0進(jìn)行整理，采用描述性統(tǒng)后比較利用LSD考驗(yàn)。三、研究結(jié)果與討論本研究旨在了解某某省兩所師范院校學(xué)前專業(yè)師資生的融合教育素養(yǎng)現(xiàn)況，以及在不同背景變項(xiàng)上之差異情形?，F(xiàn)依據(jù)研究目的，將學(xué)前專業(yè)師資生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)況，以及不同背景變項(xiàng)融合教育素養(yǎng)的差異分兩部分呈現(xiàn)，并加以綜合討論。師資生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)況的數(shù)據(jù)分析摘要表。總體而言，學(xué)前專業(yè)師資生的融合教育素養(yǎng)呈現(xiàn)中等略偏上水準(zhǔn)（M=3.13，SD=.45育素養(yǎng)三個(gè)向度進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)：學(xué)前專業(yè)師資生的融合教育的態(tài)度得分最高（M=3.42，SD=.67其次是對(duì)融合教育技能的掌握（M=3.13，SD=.53對(duì)融合教育知識(shí)的掌握得分最低（M=2.85，SD=.58）。其學(xué)前專業(yè)師資生融合素養(yǎng)分析摘要表（n=415）MinMaxM2.853.423.133.13（一）不同學(xué)歷差異亦不顯著。不同學(xué)歷之學(xué)前專業(yè)師資生融合素養(yǎng)分析摘nMtp2.882.853.36-0.903.433.223.113.153.13（二）不同戶籍地區(qū)教育素養(yǎng)進(jìn)行分析，由表5可知，在融合教育素養(yǎng)整體，以及三個(gè)向度上，生源地的差異均未達(dá)到顯著差異。戶籍為城市的學(xué)前專業(yè)師資生，在融合素養(yǎng)各向度及總量表上的得分與農(nóng)村的學(xué)前專業(yè)師資生近。不同戶籍地區(qū)之學(xué)前專業(yè)師資生融合素養(yǎng)分析摘要表（n＝415）nMtp2.902.813.39-0.683.443.12-0.453.14整體素養(yǎng)城市3.143.13（三）是否研修過特教類課程資生的融合教育素質(zhì)進(jìn)行分析，結(jié)果如表6所示，在整體素養(yǎng)得分上，類課程之師資生（t=5.02,p<.001在融合知識(shí)、三個(gè)向度上亦存在顯著差異，研修過特殊教育類課程者，融合知識(shí)顯著高于未研修者（t=5.12,p＜.001）融合態(tài)度得分顯著是否研修過特教類課程之學(xué)前專業(yè)師資生融合素分析摘要表（n=415）nMtp3.00否2.723.523.18**否3.323.213.00**否3.053.24否3.03（四）是否接觸或服務(wù)過身心障礙兒童師資生融合素養(yǎng)之影響，結(jié)果如表7所示：在融合教育整體素養(yǎng)，以及融合態(tài)度、融合技能向度上，是否接觸或服務(wù)過身心障礙兒童均不顯著差異。但在融合知識(shí)上，接觸或服務(wù)過身障者的學(xué)前師資生，是否接觸或服務(wù)過身障者之學(xué)前師資生融合素養(yǎng)分析摘要表（n=415）nMtp是否2.942.782.85**是否3.423.41是否3.153.11是否3.173.10（五）不同年級(jí)運(yùn)用單因子變異數(shù)分析，對(duì)不同年級(jí)的學(xué)前專業(yè)師資生之融合素養(yǎng)進(jìn)行檢定，結(jié)果如表8所示，在整體素養(yǎng)（F（3，411）=5.08，p<.01）方面存在顯著的年級(jí)差異，同時(shí)在融合態(tài)度向度上（F（3，融合知識(shí)、融合技能兩個(gè)向度上，不存在年級(jí)差異。不同年級(jí)之學(xué)前專業(yè)師資生融合素養(yǎng)分析摘要表（n＝415）大一2.548.09***3>1;3>2;3>45.08**3>1;3>2;3>4本研究之目的，旨在了解某某省兩所師范院校學(xué)前師資生融合教育素養(yǎng)的整體現(xiàn)況，以及背景變項(xiàng)對(duì)其素養(yǎng)表現(xiàn)水平之影響，以下針對(duì)研究目的，根據(jù)研究結(jié)果以及文獻(xiàn)資料進(jìn)行綜合討論。教育階段，學(xué)前師資生作為未來幼兒園教師的后備力量，其融合素養(yǎng)的高低直接關(guān)系學(xué)前融合教育實(shí)施之質(zhì)量。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師資生的融揚(yáng)(2017)的調(diào)查研究結(jié)果基本一致，表明學(xué)況幷不理想，不能滿足我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展對(duì)幼兒教師素養(yǎng)的新需求，亦不利于他們未來進(jìn)入職場(chǎng)，適應(yīng)和勝任融合教育情境下的幼兒教均只開設(shè)了一科特教類課程，其中一校開設(shè)的課程為《學(xué)前特殊兒童診《特殊兒童心理與教育》、《特殊教育導(dǎo)論》等課程。一兩門課程的學(xué)習(xí)，受限于學(xué)時(shí)和內(nèi)容，很難保證師資生具備從事學(xué)前融合教育應(yīng)有的基本素養(yǎng)，尤其是融合技能的掌握，需要充分的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉。其二，對(duì)融合教育素養(yǎng)和課程重視程度不夠。我國(guó)高校長(zhǎng)期以來存在普通教育與特殊教育二元獨(dú)立的師資培育體系，普通師資培育方案中較少設(shè)置特殊教育類課程（王雁、王志強(qiáng)、馮雅靜、鄧猛、梁松梅，開設(shè)融合教育類課程（中華人民共和國(guó)教育部，20必修課程或者選修課程，使學(xué)生掌握必要的特殊教育的基本知識(shí)和技能，但因?yàn)槿狈?yīng)有的強(qiáng)制性、操作性,尤其是缺乏法律責(zé)任（汪海萍，2006融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)在高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展中幷未受到應(yīng)有的重視（周春艷，2017所開設(shè)的特教類課程為多為選修性質(zhì)，并非畢業(yè)必修之學(xué)分，亦可能是導(dǎo)致學(xué)前師資生融合素養(yǎng)現(xiàn)況不佳之可能因素。本研究中，師資生在融合教育素養(yǎng)的三個(gè)向度上發(fā)展不均衡，融合態(tài)度最佳，其次為融合教育技能，最低為融合教育知識(shí)。這和王雁、范師資生的融合教育態(tài)度得分較高，幫助他們支持融合教育，認(rèn)可學(xué)前融合教育對(duì)特幼兒發(fā)展的重要性，在未來職場(chǎng)中愿意接納特殊幼兒，但是在實(shí)施融合教育的知識(shí)和技能方面，大多數(shù)學(xué)前師資生報(bào)告準(zhǔn)備度不足。其原因可能在于融合教育知識(shí)和能力的形成主要依賴于系統(tǒng)性、專業(yè)化的課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐積累。嚴(yán)冷(2008)的研究顯為自身融合教育技能不足，職前階段研修過的特殊教育類課程有限，而職后能接受融合教育相關(guān)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)也不多，幼兒教師對(duì)自身的融合技對(duì)融合教育認(rèn)同度較高，但行為上接受度較低，多數(shù)普通教師認(rèn)為在如何調(diào)整教學(xué)以滿足特殊生的學(xué)習(xí)需求方面，自己還沒有受到足夠的訓(xùn)練，不足以應(yīng)對(duì)和處理融合實(shí)踐中的各種問題和挑戰(zhàn)。（二）不同背景變項(xiàng)融合教育素養(yǎng)之差異本研究發(fā)現(xiàn)，在年級(jí)、是否研修過特教類課程，是否接觸過或服務(wù)過身心障礙者三個(gè)背景變項(xiàng)上，學(xué)前師資生融合教育素養(yǎng)整體、融合知識(shí)、態(tài)度或技能上存在一定的差異，而在學(xué)歷和戶籍地區(qū)上，均不存在差異，綜合如表9所示。養(yǎng)隨著年級(jí)水平的上升呈現(xiàn)出逐漸提高的發(fā)展趨勢(shì)，這與陳研究結(jié)果基本一致。在整體素養(yǎng)方面存在顯著差異，大三學(xué)生顯著高于積極。這可能與特殊教育類課程開設(shè)的時(shí)段相關(guān)，因?yàn)樗{(diào)查的兩所院校學(xué)前專業(yè)特教類選修課均開在大三年級(jí)，在某種程度上揭示，特教類課程開設(shè)對(duì)學(xué)前師資生融合素養(yǎng)養(yǎng)成之影響，且在融合態(tài)度的積極影響上最為明顯。在融合知識(shí)與技能兩個(gè)向度上，年級(jí)無顯著差異，這可能對(duì)有限，尤其是較難獲得應(yīng)對(duì)和解決融合教育現(xiàn)場(chǎng)之問題的技能。劉妍(2013)在研究中通過訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒教師認(rèn)為職前教育階段，學(xué)到的特教理論知識(shí)有限，而且沒有機(jī)會(huì)去實(shí)踐，所以談不上懂特殊教育，進(jìn)入職場(chǎng)后，遇到個(gè)別有特殊需要的兒童，仍束手無策。不同背景變項(xiàng)之融合教育素養(yǎng)差異性綜合摘要（*3>1，*3>2，*3>1，*3>2，戶籍：1農(nóng)村2城市；是否研修過特教類課程：1是2否；是否接觸或服務(wù)過身障者：1是2否本研究中，大四學(xué)生的融合教育素養(yǎng)水平，并未因年級(jí)最高而顯著高于其它年級(jí)，相反，在融合態(tài)度和整體素養(yǎng)上之得分，與大三學(xué)生相比，有所下降，表現(xiàn)為大四學(xué)生在融合態(tài)度和整體素養(yǎng)上的自我評(píng)價(jià)，顯著低于大三學(xué)生，這與研究者的假設(shè)不一致。究其原因，可能主要有類科目，實(shí)在難以保障學(xué)習(xí)者能夠習(xí)得足夠的融合教育理念、知識(shí)與技能，因而，出現(xiàn)學(xué)前師資生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)況不佳之現(xiàn)況，尤其是融合教育知識(shí)與技能的不足；其二，來自實(shí)習(xí)期間教育現(xiàn)場(chǎng)的挑戰(zhàn)。依照學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案，大四學(xué)生必須進(jìn)入幼兒園進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，主要任務(wù)是觀摩幼兒園老師的教學(xué)、班級(jí)經(jīng)營(yíng)、師幼互動(dòng)等，以觀察為主；而實(shí)習(xí)周期通常為12周以上，主要任務(wù)是綜合運(yùn)用所學(xué)，獨(dú)立分析和解決幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)的各種可能的問題，履行一名準(zhǔn)教師的職責(zé)。因此，與大三學(xué)生相比，大四學(xué)生可能更多地體驗(yàn)理論學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)之落差，原來課堂上所學(xué)的特教知能，不足以應(yīng)對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中身心障礙幼兒的需求，從而對(duì)自身融合教育素養(yǎng)的準(zhǔn)備程度產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而出現(xiàn)低于大三學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。本研究結(jié)果顯示?？茖哟魏捅究茖哟蔚膶W(xué)前師資生，在融合教育素養(yǎng)整，以及融合教育知識(shí)、融合教育態(tài)度、融合教育技能三個(gè)向度，均不存在顯著差異。這與亓娟(2017)對(duì)幼兒教師結(jié)果相似?？傮w而言，學(xué)歷層次對(duì)幼兒教師融合教育素養(yǎng)的高低之影響并不明顯，揭示了學(xué)歷不是融合教育素養(yǎng)高低的重要影響因素，同時(shí)也反映出，在師資培育中，無論學(xué)歷層次的高低，對(duì)融合教育的內(nèi)容之學(xué)習(xí)均不充分，也因此而出現(xiàn)高學(xué)歷教師與低學(xué)歷教師之間的融合教育素養(yǎng)并沒有顯著性的差異。在本研究中，戶籍所在為城市還是農(nóng)村，在整體素相關(guān)研究中，亦有不一樣的結(jié)果，如鄧猛（2008）發(fā)現(xiàn)農(nóng)村和城對(duì)融合教育的態(tài)度有顯著差異，城市教師對(duì)融合教育所持的否定看于農(nóng)村教師。而亓娟(2017)的研究則發(fā)現(xiàn)，城合教育態(tài)度和知識(shí)的掌握上，沒有顯著差異，在融合教育技能上，幼兒教師顯著由于農(nóng)村教師。本研究中，研習(xí)過特教類課程對(duì)師資生的整體素養(yǎng)，融合態(tài)度和技能都有顯著正向影響，可以顯著提高師資生的融合教育素養(yǎng)。這和已有2021)針對(duì)師資生、幼兒園和中小學(xué)隨班就讀教師的調(diào)查結(jié)果相似，進(jìn)一步說明參與特殊教育課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐是促進(jìn)師資生融合教育素養(yǎng)形成與提升的重要途徑。因此有必要透過必修課之形式，或者在教師資格檢定考試中增加融合教育之議題，促進(jìn)師資培育學(xué)校增設(shè)特教課程以供學(xué)生學(xué)習(xí)。黃顯軍(2020)在關(guān)于學(xué)前融合師資培要加大特殊教育類課程的必修課和選修課的課時(shí)比例和學(xué)分?jǐn)?shù)，建議把融合教育、學(xué)前特殊兒童教育納入必修課，或作為當(dāng)前培養(yǎng)方案中必修洪(2011)的研究也認(rèn)為，普通師資生之培養(yǎng)選修類課程，加大職前師資生對(duì)特殊教育和融合教育相關(guān)理論知識(shí)和技能的掌握。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有無接觸或服務(wù)過特殊過身心障礙者的師資生，在融合教育素養(yǎng)整體水平，融合態(tài)度向度、融合技能向度，均不存在顯著差異，但是在融合教育知識(shí)上存在差異，表現(xiàn)為接觸過或服務(wù)過的融合知識(shí)得分顯著高于未接觸或未服務(wù)過者。這與曾樂平(2果略有不同，一般認(rèn)為有接觸或服務(wù)過身心障礙者，能夠增加師資生對(duì)身障者的正確認(rèn)識(shí)，形成正向積極之態(tài)度。具體而言，有接觸或服務(wù)過身心障者的經(jīng)歷，對(duì)身心障礙者的態(tài)度更加正向和積極，而未接觸過者容易對(duì)身心障礙者形成負(fù)面、消極的看法，對(duì)身心障礙者的學(xué)習(xí)能力更容易產(chǎn)生質(zhì)疑。另外，郭子晟(2019)對(duì)接觸形式進(jìn)行了分類：無接觸，課堂接觸，生活接觸和課堂生活都接觸，發(fā)現(xiàn)既有課堂類接觸又有生活類接觸者，其融合態(tài)度明顯優(yōu)于只有生活類接觸者。本研究結(jié)果，可能與未將接觸形式，作細(xì)致的界定與劃分有関。后續(xù)研究需要對(duì)接觸或服務(wù)身心障礙者之形式，接觸頻率做進(jìn)一步的調(diào)查與補(bǔ)充。肆、結(jié)論與建議本研究旨在調(diào)查了解學(xué)前師資生的融合教育素養(yǎng)之現(xiàn)況，以及在不同背景變項(xiàng)融合教育素養(yǎng)之差異。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，獲得（一）學(xué)前專業(yè)師資生的融合教育素養(yǎng)整體處中等水平：學(xué)前專業(yè)師資生對(duì)學(xué)前融合教育所持的態(tài)度最佳，其次是對(duì)融合教育技能的掌握，最后是對(duì)融合教育知識(shí)的儲(chǔ)備。（二）學(xué)前專業(yè)師資生融合教育素養(yǎng)，在年級(jí)、是否研修過特殊教育課程存在顯著差異：大三學(xué)生的融合教育整體素養(yǎng)、融合態(tài)度上顯教育整體素養(yǎng)、融合態(tài)度、融合知識(shí)和融合技能上，均顯著優(yōu)于未研修過相關(guān)課程者。接觸或服務(wù)過特殊身心障礙者的師資生，在融合知識(shí)上優(yōu)于未接觸或未服務(wù)過身心障礙者。在學(xué)歷、戶籍地區(qū)上，不存在顯著差異。（一）各級(jí)教育行政部門需促進(jìn)師范類院校落實(shí)特殊教育類課程是否研修過特殊教育類課程，對(duì)于學(xué)前師資生的融合教育素養(yǎng)的養(yǎng)成至關(guān)重要，研修過者，其融合素養(yǎng)水平顯著高于未研修者。盡管我國(guó)政府在兩次特殊教育提升計(jì)劃中，均鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中普遍開設(shè)特殊教育課程，新修訂的《殘疾人教育條例》指出：普通師范院校應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地設(shè)置特殊教育必修課程或者選修課程，使學(xué)生掌握必要的特殊教育的基本知識(shí)和技能；學(xué)前專業(yè)師資培育課程標(biāo)準(zhǔn)中，建議設(shè)置《特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)》等課程。這些政策導(dǎo)向，需要教育行政部門將其落地執(zhí)行。普通師范院校未能廣泛開設(shè)特殊教育課程，主要原因法律宣傳不力，缺少?gòu)?qiáng)制性與操作性，校方認(rèn)識(shí)不夠、重視不夠等非專業(yè)因素（汪海萍，2006)。因此，教育行政部門可透過行政與非行政方式，使得特殊教育類課程學(xué)習(xí)成為必需，為高?？朔F(xiàn)實(shí)困難注入動(dòng)力，落實(shí)特殊學(xué)習(xí)，成為師資生畢業(yè)必修之學(xué)分；其二，以考試為導(dǎo)向，在全國(guó)統(tǒng)考的教師資格考試中，以及各省市教師招考中，增加一定比例的融合教育類考題，帶動(dòng)特教課程的開設(shè)；其三，各省市在錄用幼兒教師時(shí)，有研修過特殊教育類課程或