一、2025年小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的時代背景與價值定位演講人CONTENTS2025年小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的時代背景與價值定位小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的實施路徑與關(guān)鍵策略看思維深度，介入“淺層次者”小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的評價體系與長效機(jī)制結(jié)語：讓合作學(xué)習(xí)成為語文課堂的“生長土壤”目錄2025小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)課件012025年小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的時代背景與價值定位2025年小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的時代背景與價值定位作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)15年的一線教師，我常被問及：“合作學(xué)習(xí)不過是課堂的‘熱鬧形式’，真能替代傳統(tǒng)講授嗎？”2023年新課標(biāo)落地后，這個問題有了更清晰的答案——語文學(xué)習(xí)的核心已從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)生長”，而合作學(xué)習(xí)正是實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵載體。政策導(dǎo)向：新課標(biāo)視域下的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“積極構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運(yùn)用情境中，通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”發(fā)展核心素養(yǎng)。2025年作為新課標(biāo)深化實施的關(guān)鍵年份，合作學(xué)習(xí)已從“可選策略”升級為“必要路徑”。我曾參與的區(qū)域教研數(shù)據(jù)顯示，2023-2024學(xué)年，90%的語文教師在公開課中嘗試合作學(xué)習(xí)，但僅有35%能實現(xiàn)“有效合作”，這恰恰說明：理解政策背后的教育邏輯，比模仿形式更重要。學(xué)科特性：語文學(xué)習(xí)的社會性與對話本質(zhì)語文是語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程。從口語交際的“雙向互動”到閱讀教學(xué)的“多元解讀”，從習(xí)作表達(dá)的“分享修改”到整本書閱讀的“觀點碰撞”，語文學(xué)習(xí)天然需要“與他人發(fā)生聯(lián)系”。我在教授《落花生》一課時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生以小組為單位討論“桃子、石榴、蘋果與花生的不同”時，原本沉默的小宇突然舉手說：“我爺爺種花生，他說花生結(jié)果時不炫耀，就像他平時幫鄰居修農(nóng)具也不說話?！边@種由合作引發(fā)的生活聯(lián)結(jié)，正是孤立學(xué)習(xí)難以實現(xiàn)的。學(xué)生發(fā)展：核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實需求2025年的小學(xué)生，是“數(shù)字原住民”與“真實社交缺失者”的矛盾體。他們擅長線上群聊，卻在線下小組討論中因“怕說錯”“搶話”“搭便車”等問題降低參與度。合作學(xué)習(xí)的價值，不僅在于提升學(xué)習(xí)效率，更在于培養(yǎng)“傾聽、表達(dá)、協(xié)商、共情”等社會情感能力。我跟蹤過一個班級的合作學(xué)習(xí)實驗：經(jīng)過一學(xué)期系統(tǒng)訓(xùn)練，學(xué)生的“課堂主動發(fā)言率”從42%提升至78%，“同伴互評準(zhǔn)確率”從61%提升至89%，這組數(shù)據(jù)印證了合作學(xué)習(xí)對“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)的綜合促進(jìn)。02小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的實施路徑與關(guān)鍵策略小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的實施路徑與關(guān)鍵策略明確了時代價值后，我們需要聚焦“如何讓合作學(xué)習(xí)從‘形式’走向‘實效’”。這一過程需要教師完成“設(shè)計者—引導(dǎo)者—觀察者”的角色轉(zhuǎn)換，更需要把握“分組—任務(wù)—工具—評價”四大核心要素。科學(xué)分組：構(gòu)建“異質(zhì)互補(bǔ)、動態(tài)優(yōu)化”的學(xué)習(xí)共同體分組是合作學(xué)習(xí)的起點，直接影響后續(xù)活動的質(zhì)量。根據(jù)2025年最新的教育心理學(xué)研究，小學(xué)階段最有效的合作小組規(guī)模是4-6人，分組需遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”原則。科學(xué)分組：構(gòu)建“異質(zhì)互補(bǔ)、動態(tài)優(yōu)化”的學(xué)習(xí)共同體初始分組：三維度分層法以“語文能力（朗讀、理解、表達(dá)）、性格特征（活躍型、傾聽型、思考型）、興趣特長（古詩、童話、科普）”為維度，將學(xué)生分為A（能力較強(qiáng)）、B（中等）、C（待提升）三個層級，每組包含A1、B1、C1各1人，搭配不同性格與特長的學(xué)生。例如，我?guī)У牧?）班，將“朗讀達(dá)人”小雨、“思維嚴(yán)謹(jǐn)”的小航、“故事大王”小琪和“繪畫能手”小萌分在一組，他們在《少年閏土》學(xué)習(xí)中，分別承擔(dān)“范讀重點句”“梳理事件邏輯”“補(bǔ)充民間故事”“繪制月夜刺猹圖”的任務(wù)，實現(xiàn)了能力互補(bǔ)。動態(tài)調(diào)整：基于過程的彈性機(jī)制固定分組易導(dǎo)致“角色固化”，因此每月需根據(jù)合作表現(xiàn)調(diào)整。調(diào)整依據(jù)包括：組內(nèi)成員是否輪流擔(dān)任“記錄員”“匯報員”“監(jiān)督員”（避免“能者多勞”）；是否有成員長期“沉默”或“主導(dǎo)”；小組任務(wù)完成質(zhì)量是否穩(wěn)定。我曾遇到一個小組因“匯報員”小峰總搶話導(dǎo)致矛盾，調(diào)整后讓他擔(dān)任“問題收集員”，并安排“表達(dá)溫和”的小悅做匯報員，小組氛圍明顯改善。任務(wù)設(shè)計：創(chuàng)設(shè)“真實情境、分層遞進(jìn)”的學(xué)習(xí)支架合作任務(wù)是“發(fā)動機(jī)”，需滿足“可合作性”——即單人難以完成、需多人協(xié)作解決。根據(jù)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，任務(wù)設(shè)計可從“語言實踐”“思維發(fā)展”“文化傳承”三個維度展開。任務(wù)設(shè)計：創(chuàng)設(shè)“真實情境、分層遞進(jìn)”的學(xué)習(xí)支架語言實踐類任務(wù)：在對話中提升運(yùn)用能力例如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材四年級上冊《觀潮》后，設(shè)計“模擬導(dǎo)游解說”任務(wù)：小組需結(jié)合課文內(nèi)容、課前收集的錢塘江資料，撰寫解說詞并分角色演練（1人主解說、1人提示重點句、1人操作PPT、1人回答“游客提問”）。這種任務(wù)將“理解內(nèi)容”“語言組織”“口語表達(dá)”“信息整合”融為一體，學(xué)生在分工中自然完成語言建構(gòu)。思維發(fā)展類任務(wù)：在碰撞中深化思考深度五年級學(xué)習(xí)《慈母情深》時，我設(shè)計了“矛盾點探究”任務(wù)：“課文中母親既‘瘦弱’又‘堅強(qiáng)’，既‘貧窮’又‘慷慨’，這些矛盾描寫是否合理？”小組需從“動作描寫（塞錢、揉眼）”“語言描寫（‘我挺高興他愛看書的’）”“環(huán)境描寫（噪聲、縫紉機(jī)）”中尋找依據(jù)，并用“觀點—證據(jù)—結(jié)論”的結(jié)構(gòu)匯報。學(xué)生小佳在討論中說：“母親的手‘龜裂’是瘦弱，但她‘立刻塞錢’的動作又很果斷，這說明她把買書看得比自己的辛苦更重要?！边@種思維的深刻性，正是合作討論的成果。任務(wù)設(shè)計：創(chuàng)設(shè)“真實情境、分層遞進(jìn)”的學(xué)習(xí)支架語言實踐類任務(wù)：在對話中提升運(yùn)用能力文化傳承類任務(wù)：在探究中增強(qiáng)文化認(rèn)同六年級學(xué)習(xí)《京劇趣談》后，小組任務(wù)“設(shè)計京劇文化推廣手冊”要求：1人收集京劇臉譜知識，1人整理經(jīng)典劇目（如《霸王別姬》），1人繪制簡易臉譜，1人撰寫推廣語。有小組結(jié)合“雙減”政策，提出“校園京劇角”方案，將“甩水袖”“念白練習(xí)”納入課后服務(wù)，這種將文本學(xué)習(xí)與文化傳播結(jié)合的任務(wù)，真正實現(xiàn)了“文化自信”的落地。教師引導(dǎo)：從“主導(dǎo)者”到“支持者”的角色轉(zhuǎn)型合作學(xué)習(xí)中，教師的“退”是為了學(xué)生的“進(jìn)”，但“退”不等于“放任”。我總結(jié)了“三看三介入”策略：看參與度，介入“邊緣者”當(dāng)發(fā)現(xiàn)某學(xué)生低頭玩筆、欲言又止時，輕拍肩膀詢問：“你剛才想到什么？可以先和我說說嗎？”待其表達(dá)后，引導(dǎo)小組：“XX同學(xué)有個很特別的想法，我們請他分享。”我曾用這種方法幫助沉默的小濤，他后來在日記中寫道：“老師讓我先說，小組同學(xué)居然認(rèn)真聽，我覺得自己的話也很重要。”看討論方向，介入“偏航者”當(dāng)小組討論偏離任務(wù)（如《草船借箭》學(xué)習(xí)中，從“諸葛亮的智慧”聊到“游戲里的弓箭”），教師可出示任務(wù)單提醒：“我們的目標(biāo)是分析‘借箭成功的關(guān)鍵因素’，剛才提到的‘天氣’是重要一點，還有哪些因素？”幫助回歸核心。03看思維深度，介入“淺層次者”看思維深度，介入“淺層次者”當(dāng)小組僅停留在“內(nèi)容復(fù)述”（如《祖父的園子》討論“園子里有什么”），教師可追問：“這些事物的共同點是什么？作者寫它們是為了表達(dá)什么情感？”引導(dǎo)從“事實層”到“情感層”的提升。04小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的評價體系與長效機(jī)制小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的評價體系與長效機(jī)制評價是合作學(xué)習(xí)的“導(dǎo)航儀”，需打破“唯結(jié)果論”，建立“過程與結(jié)果并重、自評與他評結(jié)合”的多元評價體系。過程性評價：關(guān)注“合作行為”的具體表現(xiàn)過程評價的關(guān)鍵是“記錄可觀察的行為”，我設(shè)計了《小組合作學(xué)習(xí)評價表》（見表1），包含“傾聽（是否注視發(fā)言者、是否點頭回應(yīng)）”“表達(dá)（是否清晰、是否結(jié)合文本）”“協(xié)作（是否主動幫助同伴、是否輪流發(fā)言）”三個維度，每個維度分“待改進(jìn)”“合格”“優(yōu)秀”三級，由組內(nèi)成員每日記錄，教師每周匯總。表1小組合作學(xué)習(xí)評價表（節(jié)選）|維度|待改進(jìn)（1分）|合格（2分）|優(yōu)秀（3分）||------------|-------------------------------|-------------------------------|---------------------------------|過程性評價：關(guān)注“合作行為”的具體表現(xiàn)|傾聽|打斷他人發(fā)言、東張西望|安靜聽但無回應(yīng)|注視發(fā)言者、點頭/記錄關(guān)鍵點||表達(dá)|語句不完整、脫離文本|能說清觀點但較簡單|結(jié)合課文內(nèi)容、有具體例子支撐|結(jié)果性評價：聚焦“學(xué)習(xí)成果”的質(zhì)量提升結(jié)果評價需與語文要素結(jié)合，例如：閱讀教學(xué)：小組共同完成的“思維導(dǎo)圖”是否邏輯清晰、要點全面；習(xí)作教學(xué)：小組互改的作文是否修改了“語句不通”“情感空洞”等問題；口語交際：小組展示的“辯論”是否有理有據(jù)、應(yīng)對得當(dāng)。我曾讓五年級學(xué)生以小組為單位改編《獵人海力布》為課本劇，評價時不僅看表演效果，更關(guān)注“是否保留了民間故事的‘勸誡’內(nèi)核”“對話是否符合人物性格”。有個小組將“海力布變成石頭”的場景設(shè)計為慢動作，旁白加入“他的眼睛還望著鄉(xiāng)親們的方向”，這種對“舍己為人”情感的細(xì)膩呈現(xiàn)，正是合作學(xué)習(xí)的高階成果。長效機(jī)制：構(gòu)建“反思—改進(jìn)—推廣”的良性循環(huán)每學(xué)期末，組織“合作學(xué)習(xí)經(jīng)驗分享會”，讓優(yōu)秀小組介紹“我們的分工秘訣”“如何解決組內(nèi)矛盾”，并將典型案例整理成《合作學(xué)習(xí)案例集》。我?guī)У陌嗉壱逊e累了3本案例集，其中“小組成員輪流當(dāng)‘組長’”“用‘積分存折’記錄合作貢獻(xiàn)”等方法，被其他班級借鑒后，整體合作效率提升了25%。05結(jié)語：讓合作學(xué)習(xí)成為語文課堂的“生長土壤”結(jié)語：讓合作學(xué)習(xí)成為語文課堂的“生長土壤”2025年的小學(xué)語文課堂，合作學(xué)習(xí)不再是“點綴”，而是“剛需”。它讓語文學(xué)習(xí)從“教師講、學(xué)生聽”的單向傳遞，變?yōu)椤巴榛W(xué)、師生