中學(xué)語文比較閱讀教學(xué)案例分析——以《背影》與《秋天的懷念》教學(xué)為例一、引言：比較閱讀的教學(xué)價(jià)值與課標(biāo)導(dǎo)向在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，比較閱讀作為一種深度閱讀策略，能有效打破單篇教學(xué)的局限，引導(dǎo)學(xué)生在文本間建立關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)批判性思維與審美鑒賞能力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“發(fā)展獨(dú)立閱讀能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”，比較閱讀正是“多種閱讀方法”的核心實(shí)踐形式之一。通過將主題、文體或?qū)懛ň哂锌杀刃缘奈谋菊辖虒W(xué)，學(xué)生既能把握文學(xué)作品的共性規(guī)律，又能洞察文本的個(gè)性魅力，實(shí)現(xiàn)從“讀懂一篇”到“讀懂一類”的能力躍遷。二、案例選取與設(shè)計(jì)思路（一）文本選擇：《背影》與《秋天的懷念》的可比性分析選取朱自清的《背影》與史鐵生的《秋天的懷念》作為比較閱讀對(duì)象，基于三點(diǎn)考量：1.主題同源：兩篇均以“親情”為核心，前者聚焦父子情的愧疚與感激，后者圍繞母子情的悔恨與懷念，情感內(nèi)核具有共通性，便于學(xué)生感知親情的多元表達(dá)；2.文體適配：同屬敘事散文，以“事”載情、以“情”動(dòng)人的寫作特點(diǎn)顯著，為寫法比較提供了文本基礎(chǔ)；3.寫法異質(zhì)：《背影》以“細(xì)節(jié)特寫（背影）”為情感載體，語言含蓄克制；《秋天的懷念》以“意象（菊花）”串聯(lián)回憶，情感直抵人心。這種“同中存異”的文本特質(zhì)，為比較閱讀提供了思辨空間。（二）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)1.知識(shí)與能力：通過比較，歸納親情類散文“以事抒情、以象表意”的共性寫法，掌握“內(nèi)容—形式—情感”的比較閱讀路徑；2.過程與方法：在文本對(duì)比、小組研討中，提升文本細(xì)讀、邏輯思辨與語言表達(dá)能力；3.情感與審美：體會(huì)親情的厚重與生命的韌性，形成對(duì)親情的理性認(rèn)知與人文關(guān)懷。三、教學(xué)實(shí)施過程（課堂實(shí)錄片段）（一）情境導(dǎo)入：喚醒情感經(jīng)驗(yàn)（播放“親情瞬間”短視頻，畫面包含父子送別、母子相伴等場(chǎng)景）師：視頻里的哪個(gè)瞬間觸動(dòng)了你？如果用文字定格這份情感，朱自清和史鐵生會(huì)如何書寫？今天我們就通過《背影》與《秋天的懷念》，看看“親情”在文字里的不同模樣。（二）初讀感知：把握文本底色學(xué)生速讀兩篇文章，完成任務(wù)單：《背影》的核心事件是______，情感基調(diào)是______；《秋天的懷念》的核心事件是______，情感基調(diào)是______。（設(shè)計(jì)意圖：通過“事件+情感”的初讀任務(wù)，幫助學(xué)生快速把握文本主旨，為后續(xù)比較搭建基礎(chǔ)框架。）（三）精讀比較：聚焦“情”與“形”的辯證1.意象比較：“背影”與“菊花”的情感密碼生1：《背影》里的“背影”出現(xiàn)了四次，第一次是“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”，這里的背影是思念的載體；最后一次是“在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”，是愧疚的升華。生2：《秋天的懷念》里的“菊花”是母親的愿望，也是“我”走出絕望的象征。“黃色的花淡雅，白色的花高潔……”，菊花的絢爛對(duì)應(yīng)生命的韌性。師（追問）：同樣是“物象載情”，“背影”和“菊花”的抒情方式有何不同？生3：“背影”是“藏”著情，父親的愛沒說出口，全在動(dòng)作里；“菊花”是“綻”著情，母親的愛通過臨終的愿望、秋天的盛開，把“好好兒活”的信念傳遞出來。2.細(xì)節(jié)描寫：動(dòng)詞里的“愛之形態(tài)”（投影《背影》片段：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子……”）生4：“攀、縮、傾”三個(gè)動(dòng)詞，寫出父親爬月臺(tái)的艱難，他的“努力”里全是對(duì)兒子的牽掛。（投影《秋天的懷念》片段：“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動(dòng)靜。當(dāng)一切恢復(fù)沉寂，她又悄悄地進(jìn)來，眼邊兒紅紅的，看著我?！保┥?：“躲、聽、進(jìn)”是母親的動(dòng)作，她怕刺激我，又放心不下，這份愛很“小心翼翼”。師：兩位父親、母親的“愛之形態(tài)”為何不同？生6：朱自清的父親是傳統(tǒng)的“嚴(yán)父”，愛藏在行動(dòng)里；史鐵生的母親面對(duì)兒子的絕望，愛更“卑微”，帶著小心翼翼的守護(hù)。3.情感表達(dá)：“含蓄”與“直白”的張力生7：《背影》的抒情很含蓄，比如“唉，我不知何時(shí)再能與他相見！”用嘆惋收尾，情感克制卻深沉；生8：《秋天的懷念》更直白，“我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”直接點(diǎn)出生命的信念，情感像潮水一樣涌出來。師：兩種抒情方式，你更偏愛哪一種？為什么？（小組辯論：“含蓄美”與“直白美”的審美價(jià)值）（四）拓展遷移：方法的實(shí)踐與驗(yàn)證提供拓展文本《散步》（莫懷戚），要求學(xué)生運(yùn)用“意象—細(xì)節(jié)—情感”的比較框架，自主分析：《散步》的核心意象（如“小路”“菜花”）承載了怎樣的情感？文中的細(xì)節(jié)描寫（如“母親摸摸孫兒的小腦瓜”）如何體現(xiàn)親情？與《背影》《秋天的懷念》相比，《散步》的情感表達(dá)有何獨(dú)特性？（設(shè)計(jì)意圖：通過遷移練習(xí)，鞏固比較閱讀方法，實(shí)現(xiàn)“教方法—用方法—悟規(guī)律”的閉環(huán)。）四、教學(xué)效果與反思（一）效果反饋從課堂表現(xiàn)看，學(xué)生能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本異同：85%的學(xué)生準(zhǔn)確歸納出“意象載情”的共性寫法，70%的學(xué)生能結(jié)合細(xì)節(jié)分析人物情感的差異；課后作業(yè)中，學(xué)生以“親情的N種模樣”為題的小練筆，能有意識(shí)地運(yùn)用“細(xì)節(jié)描寫+意象烘托”的手法，體現(xiàn)出方法的遷移。（二）教學(xué)反思1.優(yōu)勢(shì)：通過“意象—細(xì)節(jié)—情感”的分層比較，學(xué)生的思維從“感知”走向“思辨”，突破了單篇教學(xué)的局限；情境導(dǎo)入與拓展遷移貼合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。2.不足：部分學(xué)生在“情感表達(dá)的審美比較”環(huán)節(jié)，對(duì)“含蓄美”的理解較淺，需在后續(xù)教學(xué)中補(bǔ)充古典詩詞（如《無題·相見時(shí)難別亦難》）的含蓄抒情案例，豐富審美認(rèn)知。五、教學(xué)啟示與策略優(yōu)化（一）比較閱讀的文本選擇策略1.主題關(guān)聯(lián)：選取主題同源但情感表達(dá)多元的文本（如“親情”“鄉(xiāng)愁”“生命”等），避免主題重復(fù)導(dǎo)致的思維固化；2.文體適配：優(yōu)先選擇同文體（如散文、小說、詩歌）或跨文體但寫法相通的文本，確保比較維度的合理性；3.梯度設(shè)計(jì)：從“內(nèi)容比較”（易操作）到“形式比較”（需思辨）再到“審美比較”（高階思維），體現(xiàn)由淺入深的認(rèn)知規(guī)律。（二）教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化建議1.問題鏈設(shè)計(jì)：將大問題拆解為“意象有何不同？”“細(xì)節(jié)如何服務(wù)情感？”“抒情方式的審美價(jià)值？”等階梯性問題，降低思維難度；2.多元評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生的“比較過程”而非“標(biāo)準(zhǔn)答案”，通過課堂發(fā)言、批注作業(yè)、拓展練筆等方式，評(píng)價(jià)思維的深度與方法的運(yùn)用能力；3.生活聯(lián)結(jié)：在比較閱讀后，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身親情體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)“文本情感”到“生活認(rèn)知”的轉(zhuǎn)化，落實(shí)語文的育人功能。結(jié)語比較閱讀教學(xué)的核心，在于搭建“文本—學(xué)生—生活”的橋梁：通過文本間的對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生的思辨力與審美力；通過生活