新編21世紀心理學系列教材

教育心理學：原理與應用（第2版）1第一章教師與教育心理學第一節(jié)學習、教學與教育心理學第二節(jié)教師心理第三節(jié)教師成長2第一節(jié)學習、教學與教育心理學3一、教育心理學的主題范圍教育心理學（educationalpsychology）是一門通過科學方法研究學習與教學相互作用過程基本規(guī)律的科學。4個人因素學生投入：行為投入認知-動機投入情感投入學習策略：認知策略元認知策略行為策略社會情境因素學校氛圍：學業(yè)重視教師變量校長領導力社會-家庭影響：父母投入同伴影響表1-1中小學生學習成績的個人和社會情境因素（Lee&Shute,2010）二、教育心理學的實踐作用可幫助教師有效地處理課堂問題可幫助教師采用有效的教學方法可幫助教師分析學生的學習問題，并提供相應的指導5三、教育心理學的研究范式描述研究（descriptiveresearch）是旨在如實準確地描述相關領域現(xiàn)狀的研究。案例研究（casestudy）是考察單一個體，對其心理功能建立起豐富的認識。人種學（ethnographicstudy）是通過直接參與特定群體內(nèi)部的活動從而細致地考察該群體。相關研究（correlationalresearch）旨在考查兩個變量之間的關系的研究。實驗研究（experimentalresearch）旨在建立自變量與因變量之間的因果關系的研究。6三、教育心理學的研究范式準實驗研究（quasi-experimentalresearch）是不能嚴格操縱自變量時而推斷變量之間因果關系的研究。單一被試研究（single-subjectexperimentalresearch）是通過對個體進行系統(tǒng)干預以觀察干預效果的研究。例：7幼兒社交退縮在不同處理條件下的變化（葉平枝，2003）三、教育心理學的研究范式行動研究（actionstudy）是由教師發(fā)起的旨在解決實踐問題的自我反思性的探索研究。研究特點為行動而研究；在行動中研究；對行動進行研究。研究過程一般由計劃、行動、觀察和反思四個環(huán)節(jié)構成。周而復始，螺旋上升。8第二節(jié)教師心理9一、教師的角色與地位教師在課堂中地位的變化教師是講壇上的圣人教師是太陽、是領導者教師是學習共同體中的首席教師是隱身于球場之外的教練10一、教師的角色與地位對教師隱喻的變化對教師的隱喻“教師是蠟燭”“教師是園丁”“教師是人類靈魂的工程師”“教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”“教師是人梯”“教師是路標”“教師是學生的拐杖”“教師是樂隊指揮”“教師是導演”“教師是平等中的首席”“教師是支架”11一、教師的角色與地位對教師隱喻的變化隱喻的變化從奉獻到雙贏從靜態(tài)到動態(tài)從成批生產(chǎn)到個性凸顯從知識到方法從中心到邊緣從傳遞者到促進者教師角色最根本的變化從中心到邊緣的變化從傳遞者到促進者的變化12二、教師的專業(yè)素質(zhì)習近平總書記提出的四有好老師有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心習近平總書記提出的教育家精神心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求。13二、教師的專業(yè)素質(zhì)教師的信念系統(tǒng)涉及教師對學生、教學和自己作為教師的各種觀念。14二、教師的專業(yè)素質(zhì)教師的專業(yè)知識

15表1-2教師專業(yè)知識分類一覽表研究者教師知識分類舒爾曼①學科內(nèi)容知識；②

一般教學法知識；③課程知識；④學科教學法知識；⑤有關學生的知識；⑥有關教育情景的知識；⑦其他課程的知識斯滕伯格①內(nèi)容知識；②教學法的知識（具體的、非具體的）；③實踐的知識（外顯的、緘默的）格羅斯曼①學科內(nèi)容知識；②學習者和學習的知識；③一般教學法知識；④課程知識；⑤情景知識；⑥自我的知識申繼亮、辛濤①本體性知識；②實踐性知識；③條件性知識甄德山①教育理論知識；②所教專業(yè)科學知識；③普通文化知識默里①廣泛的普通教育；②所要任教的學科內(nèi)容；③教育文獻；④反省的實踐經(jīng)驗資料來源：教育部師范教育司編，2001。二、教師的專業(yè)素質(zhì)教師的教學技能

16表1-3我國《教師專業(yè)標準（試行）》小學教師專業(yè)標準中學教師專業(yè)標準專業(yè)理念與師德1.職業(yè)理解與認知1.職業(yè)理解與認知2.對小學生的態(tài)度與行為2.對學生的態(tài)度與行為3.教育教學的態(tài)度與行為3.教育教學的態(tài)度與行為4.個人修養(yǎng)與行為4.個人修養(yǎng)與行為專業(yè)知識5.小學生發(fā)展知識5.教育知識6.學科知識6.學科知識7.教育教學知識7.學科教學知識8.通識性知識8.通識性知識二、教師的專業(yè)素質(zhì)教師的教學技能

17續(xù)前表

小學教師專業(yè)標準中學教師專業(yè)標準專業(yè)能力9.教育教學設計9.教學設計10.組織與實施10.教學實施11.激勵與評價11.班級管理與教育活動12.溝通與合作12.教育教學評價13.反思與評價13.溝通與合作14.發(fā)展與反思三、教師的情感與個性品質(zhì)18教師的品質(zhì)特征家長的代理人特征知識的傳授者特征團體領導者和紀律維護人的特征模范公民的特征朋友、心理輔導者的特征三、教師的情感與個性品質(zhì)19教師的情感投入的三個部分關愛信任榜樣作用理想教師的特征關愛學生、友善認真學識廣博、熱愛教學有氣質(zhì)嚴謹持重

三、教師的情感與個性品質(zhì)20表1-4不同性別理想教師的條件理想的男教師的條件理想的女教師的條件1.正義感強，要求嚴格（20.48%）1.給人親切、溫和之感（4.8%）2.性格開朗，富于幽默感（18.59%）2.性格開朗，富于幽默感（15.5%）3.精力充沛，動作利索（18.5%）3.衣著打扮干凈利落（12%）4.責任心強，可以信賴（16.7%）4.責任心強，可以信賴（9.6%）5.頭腦靈活（12.9%）5.精力充沛，動作利索（8.4%）6.衣著打扮干凈利落（4.2%）6.頭腦靈活（8%）7.給人以親切、溫和之感（4.8%）資料來源：[日]村懶隆二，轉引自宋洋，2015。第三節(jié)教師成長21一、教師的成長歷程教師的關注關注生存階段關注情境階段關注學生階段教師的專業(yè)成長新手教師（novice,1~2年）初手教師（advancedbeginner,2~3年）勝任教師（competentteacher,3~4年）熟練教師（proficientteacher,約5年）專家教師（expertteacher,5年以上）22一、教師的成長歷程教師的職業(yè)生涯發(fā)展教師的專業(yè)成長階段職前入職成長穩(wěn)定退休23一、教師的成長歷程教師的職業(yè)生涯發(fā)展教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期24表1-5教師職業(yè)生涯發(fā)展周期階段定義或描述主要特征成長需求職初期新教師在學校系統(tǒng)中的社會化時期為使學生、家長、同事、領導接受而努力尋找處理日常事務的合適方式當現(xiàn)實與理想沖突時，會出現(xiàn)某種幻滅感學習“實踐語言”在某些具體問題上需要個別化的幫助形成實踐理念并討論這些理念的網(wǎng)絡安全需求和基本保障能力建構期努力改進教學技能的時期尋求新的教學材料和教學策略接受新觀念并樂于參與工作坊或課程觀摩其他教師的教學把工作看作挑戰(zhàn)與資深教師在課程單元或新的教學策略上合作工作間接經(jīng)驗、實踐經(jīng)驗一、教師的成長歷程教師的職業(yè)生涯發(fā)展教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期25續(xù)前表階段定義或描述主要特征成長需求熱情與成長期教師教學能力已經(jīng)達到高水平，充滿活力和熱情，在專業(yè)上繼續(xù)向前發(fā)展的時期熱愛工作，渴望到學校上班喜歡與學生交流，不斷尋找新的方法來充實教學充分的工作滿意度和高度的工作責任感基本上是自己選定成長需求學?；驅W區(qū)領導的角色選擇是重要機會職業(yè)挫折期教學上遭受幻滅和挫折，工作滿意度降低的時期感到自己受困于一份難以履行的工作壓力增大，害怕上班產(chǎn)生職業(yè)倦怠改進教學技能提供寬松的時間安排，探索新的職業(yè)發(fā)展路徑出任領導職位的新機會職業(yè)穩(wěn)定期處于職業(yè)生涯的高原期，在下一階段的成長之前的一個“停滯期”產(chǎn)生“拿多少錢干多少事”的想法關門上課，不愿參加其他課外活動做要求的事，但不會多做鼓勵其開展實驗或小課題，改善工作條件協(xié)商式的管理，被傾聽與其他教師進行交流帶薪休假或有寬松時間進行深層次的思考資料來源：Huberman,1993。二、新手教師與專家教師新手教師與專家教師的區(qū)別專家教師能制定有針對性的教學計劃并靈活執(zhí)行。專家教師根據(jù)自己的一整套理論工作,而不是把每一個問題都當作新情境來處理。專家教師對教學中可能出現(xiàn)的問題有豐富細致的知識分類。專家教師具有某一問題領域的大量的精心組織的知識。26三、教師的成長途徑觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動組織化觀摩非組織化觀摩微格教學（microteaching）是指以少數(shù)學生為對象，在較短的時間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試性地進行小型課堂教學。專項技能訓練有效的教學策略的關鍵程序每天回顧；有意義地呈現(xiàn)新材料；有效地指導課堂作業(yè)；布置家庭作業(yè)；每周、每月進行回顧27三、教師的成長途徑反思教學經(jīng)驗反思或反思性實踐（reflection或reflectivepractice）是教師著眼于自己的活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結果的過程。反思的方法反思日記；詳細描述；交流討論；行動研究

反思性教學的步驟自我覺察；思考；解決問題28新編21世紀心理學系列教材

教育心理學：原理與應用（第2版）29第二章學生心理發(fā)展第一節(jié)皮亞杰的認知發(fā)展理論第二節(jié)維果斯基的文化歷史發(fā)展理論第三節(jié)埃里克森的心理社會發(fā)展理論第四節(jié)自我意識的發(fā)展與培養(yǎng)30第一節(jié)皮亞杰的認知發(fā)展理論31一、基本認知概念圖式（scheme）人在理解世界以及在與世界互動時所采用的一種有組織的思想或行為模式同化（assimilation）把新的知覺、動作、概念或經(jīng)驗整合到現(xiàn)有的圖式中的過程順應（accommodation）改變已有圖式或創(chuàng)造新圖式以適應新信息的過程32二、認知發(fā)展階段（一）感知運動階段（sensorimotorstage，0~2歲）客體永久性（objectpermanence）兒童知道從視野中消失的客體并非不存在的能力（二）前運算階段（preoperationalstage，2~7歲）自我中心（egocentrism）兒童不能從對方的視角考慮問題，以為每個人看到的世界正如他自己所看到的一樣思維的不可逆性泛靈論（animism）兒童的一種觀念，認為外界的一切事物都是有生命的，有感知，有情感，有人性轉換規(guī)則33二、認知發(fā)展階段（三）具體運算階段（concreteoperationalstage，7~11歲）守恒理解客體的數(shù)量與其擺放和物理外表無關分類能夠從不同的方面對物體進行分裂序列化根據(jù)大小、體積、重量等維度的遞增和遞減，從心理上安排一系列成分的能力34二、認知發(fā)展階段（四）形式運算階段（formaloperationalstage，11歲至成年）假設性推理超越知覺和記憶，處理非直接現(xiàn)實經(jīng)驗的問題類比推理演繹推理從一般推論到具體的過程35三、影響心理發(fā)展的因素成熟（maturation）機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟練習和經(jīng)驗（practiceandexperience）個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）的作用社會性傳遞（socialtransmission）社會環(huán)境中人與人之間的互動和社會文化的傳遞平衡（equilibration）個體在與環(huán)境互動的過程中的自我調(diào)節(jié)36四、皮亞杰的發(fā)展理論對教育的影響不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料強調(diào)保持學生的學習主動性和自主性關注兒童在認知發(fā)展過程中存在的個體差異37第二節(jié)維果斯基的文化歷史發(fā)展理論38一、文化歷史發(fā)展理論概述文化歷史發(fā)展理論也被稱為社會文化理論（socioculturaltheory），由維果斯基提出的一種發(fā)展理論，強調(diào)兒童與其他更有知識的成員的社會互動以及兒童所在文化對兒童心理發(fā)展的作用文化工具的作用高級心理機能的發(fā)展高級心理機能（highermentalfunction）在低級心理機能基礎上發(fā)展起來的、以符號為中介的、為人所特有的心理能力內(nèi)化論內(nèi)化（internalization）高級心理機能通過社會互動逐漸向個體內(nèi)部轉化的過程39二、最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)（zoneofproximaldevelopment，ZPD）兒童在別人的幫助之下能夠完成任務的水平與自己獨立完成任務的現(xiàn)有發(fā)展之間的差距40三、維果斯基的理論對教育的影響教學是交互作用的動力系統(tǒng)對合作學習有一定的指導性在情境認知理論及其教學模式中有一定的應用41第三節(jié)埃里克森的心理社會發(fā)展理論42一、心理社會發(fā)展理論概述心理社會發(fā)展理論（theoryofpsychosocialdevelopment）這種理論認為，個體的心理發(fā)展經(jīng)過八個階段，每一階段都有其特殊的目標、人物和沖突，個體的社會經(jīng)驗會影響每一階段的發(fā)展43二、心理發(fā)展的階段階段一：信任對懷疑（出生至18個月）階段二：自主對羞愧（18個月至3歲）階段三：主動對內(nèi)疚（3~6歲）階段四：勤奮對自卑（6~12歲）階段五：自我統(tǒng)一性對角色混亂（12~18歲）自我同一性個體的內(nèi)部和外部互相整個的適應感階段六：親密對孤獨（18~35歲）階段七：繁殖對停滯（35~65歲）階段八：完美無憾對悲觀絕望（65歲以后）44三、心理社會發(fā)展理論的教育價值埃里克森從理論上探討了文化和社會因素對人發(fā)展的重要作用埃里克森提出了個體發(fā)展階段中的具體發(fā)展任務和需要解決的危機小學社處于勤奮對自卑的階段，主要任務是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感中學生處于建立自我同一性的時期，各個方面處于劇變時期埃里克森為教師重新審視自己的教師生涯提供了依據(jù)45第四節(jié)自我意識的發(fā)展與培養(yǎng)46一、自我意識的發(fā)展自我意識（self-awareness）作為主體的我對自己以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識生理自我社會自我心理自我獨立地認識外部世界個人價值體系產(chǎn)生追求自我理想抽象思維發(fā)展47二、自我概念和自尊自我概念自我概念（self-concept）是個體對對自己的認識和信念，這些認識和信念涉及對自己的觀念、情感和態(tài)度。48自我概念層次結構圖（Marsh,etal.,1988）二、自我概念和自尊自我概念大魚小池塘效應（Big-Fish-Little-Pond-Effect，簡稱BFLPE）是指這樣一種現(xiàn)象：同等能力的學生在普通班級比在重點班級對自己的能力感覺更好。49二、自我概念和自尊自尊自尊（self-esteem）是指個體對自己的評價及其情緒。50三、自我意識的培養(yǎng)幫助學生正確認識自己引導學生處理“理想的我”與“現(xiàn)實的我”的關系51新編21世紀心理學系列教材

教育心理學：原理與應用（第2版）52第三章學生個體差異第一節(jié)智力差異第二節(jié)學習風格差異第三節(jié)特殊需要兒童53第一節(jié)智力差異54一、智力的水平差異智力：一種從經(jīng)驗中學習的能力和適應周圍環(huán)境的能力智力的二因素論（傳統(tǒng)智力理論視角）智力包括兩種潛在因素（Spearman,1927）一般因素（generalfactor），簡稱g因素：是一種假想的、被利用于許多不同任務之中的、單一的智力能力，影響個體所有智力測驗的表現(xiàn)。特殊因素（specialfactor），簡稱s因素：這些因素只影響個體某一種能力的表現(xiàn)。智商（IQ）：一般智力因素的水平差異55一、智力的水平差異智力的二因素論（傳統(tǒng)智力理論視角）智力超常兒童/智力落后兒童智力超常兒童：IQ>130;智力落后兒童：IQ<70超常兒童的教育模式加速制：提早入學/跳級充實制：水平充實/垂直充實智力落后兒童的教育原則個別化教學原則直觀化原則充分練習原則56一、智力的水平差異流體智力與晶體智力視角人的智力分為兩類：流體智力與晶體智力（Cattell,1963）流體智力（fluidintelligence):是指基本與文化無關的、非語言的心智能力（如空間關系認知、反應速度等）。晶體智力（crystallizedintelligence）:指應用從社會文化中習得的解決問題的方法的能力，是在實踐（學習、生活和勞動）中形成的能力。57流體智力與晶體智力的發(fā)展（Liet.al,2004）二、智力的結構差異多元智能理論智力是在某一特定文化情景或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或創(chuàng)造價值的產(chǎn)品的能力（Gardner,1983,1993,1995）。人類至少存在8種智力言語智力邏輯-數(shù)學智力空間智力身體運動智力音樂智力人際智力內(nèi)省智力自然智力58二、智力的結構差異多元智能理論（舉例：圓周運動）二、智力的結構差異三元智力理論（Sternberg,

1985）人存在三種智力：分析智力（獲得知識的能力）、創(chuàng)造智力（處理環(huán)境中新任務或新思想的能力）和實踐智力（個體適應、選擇或塑造環(huán)境的能力），這三種智力分別對應智力成分亞理論、智力經(jīng)驗亞理論、智力情境亞理論成分亞理論（componentialsubtheory）解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分，包括元成分、操作成分、知識獲取成分經(jīng)驗亞理論（experientialsubtheory）

涉及個體如何應對新的經(jīng)驗情境亞理論（contextualsubtheory）

將智力與個體日常生活情境聯(lián)系起來，解釋個體如何利用環(huán)境來實現(xiàn)目標60第二節(jié)學習風格差異61一、學習風格的生理因素學習風格（learningstyle）：是指人們在學習時慣用的或者偏愛的方式生理刺激聲音光線溫度時間節(jié)律感覺通道視覺型聽覺型動覺型62二、學習風格的心理因素認知風格（cognitivestyle）：指個體感知、記憶、思維、問題解決與決策的典型方式。場依存型和場獨立型場依存型（fielddependence）受環(huán)境因素影響大的認知風格場獨立型（fieldindependence）不受或很少受環(huán)境因素影響的認知風格63二、學習風格的心理因素沉思型和沖動型沉思型（reflective）解決問題速度慢但正確率高的認知風格沖動型（impulsive）解決問題速度快但正確率低的認知風格64二、學習風格的心理因素同時加工和序列加工同時加工（simultaneousprocess）指學習者在同一時間內(nèi)對多個信息做出加工，并將他們聯(lián)合成整體，從而獲取事物的意義序列加工（successiveprocess）指學習者采用逐步的方式分析信息65二、學習風格的心理因素同時加工和序列加工與同時加工和序列加工相類似，戈登·帕斯克(GordonPask,1928-1996)提出了整體性策略和系列性策略整體性策略（holisticstrategy）同時加工信息的幾個方面或屬性系列性（serialstrategy）一次加工信息的一個方面或屬性的策略66三、學習風格的社會性因素獨立學習與結伴學習競爭與合作成人支持67第三節(jié)特殊需要兒童68一、學習障礙學習障礙的界定學習障礙（learningdisability，LD）是對不同學習異常的統(tǒng)稱，涉及在聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學等方面的獲得和使用上出現(xiàn)明顯困難者。鑒別標準差異標準：潛能與實際成就之間的差異排除標準：學習障礙不包括那些由于智力落后、聽覺或視覺缺陷，或因社會和環(huán)境缺乏所導致的學習困難特殊教育需求標準：需要特殊教育服務69一、學習障礙學習障礙的界定學習障礙分類發(fā)展性學習障礙：相當于心理過程問題學業(yè)性學習障礙：與語言問題相關70學習障礙分類一、學習障礙學習障礙兒童的特征學業(yè)困難知覺-運動困難注意力障礙記憶力與思維紊亂語言和聽力障礙沖動情緒不穩(wěn)定社會化維度上的問題71一、學習障礙學習障礙兒童的特征識別學習障礙學生的辦法72一、學習障礙對學習障礙兒童的教育補救教育（remediation）：即糾正學生弱勢的地方；或者是補償教育（compensation）：幫助學生發(fā)現(xiàn)一些辦法來彌補有障礙的領域教學注意點教授學習技能和策略不斷提供反饋選擇教育模式預防為主運用教學策略，促使學生主動參與學習73一、學習障礙對學習障礙兒童的教育其他主注意事項給學生提供明確的指示，并做好不被對方理解的準備為學習障礙學生的情緒爆發(fā)做好準備為恰當?shù)恼n堂行為指定指南，幫助學生朝正確的方向努力對那些容易分心和極度活躍的學生進行特殊安排74二、注意缺陷多動障礙注意缺陷多動障礙的界定注意缺陷多動障礙（attentiondeficithyperactivitydisorder，ADHD）：是一種發(fā)展性注意異常，主要特征是發(fā)展性的、不恰當?shù)牟粚Ｗⅰ⒍鄤雍蜎_動主要類型注意缺陷亞類型：以注意缺陷為主多動亞類型：以多動為主混合型75二、注意缺陷多動障礙注意缺陷多動障礙的界定特點注意品質(zhì)障礙喚醒不足組織性差缺乏控制力癥狀和行為表現(xiàn)76二、注意缺陷多動障礙對注意缺陷多動障礙兒童的教育創(chuàng)造良好的學習和生活環(huán)境給予學習認為的提示培養(yǎng)良好的學習和生活行為習慣溝通77三、閱讀障礙閱讀障礙的界定及其特征閱讀障礙（dyslexia）是指在獲得正常讀寫能力方面存在的一種持續(xù)性困難，主要涉及那些擁有正常的智力、學習動機以及平等的受教育機會，卻不能正常學會閱讀的個體閱讀障礙的常見類型78三、閱讀障礙閱讀障礙的界定及其特征閱讀障礙的主要癥狀79三、閱讀障礙對閱讀障礙兒童的教育早動手并持之以恒參加語音意識游戲和活動運用多感覺通道技術結合相應的輔助工具寫讀書筆記教授一些閱讀策略80四、其他障礙行為障礙行為障礙（behaviordisorders）是情緒及行為問題的統(tǒng)稱，如情緒障礙（emotionallydisturbed/emotionallyhandicapped）、行為障礙(behaviordisorder)、社會失調(diào)（sociallymaladjusted）與心理障礙（psychologicaldisorder）等行為障礙的特征不是由智力、知覺與健康因素造成的無法學習不能與同伴或者老師建立與保持滿意的人際關系在正常環(huán)境下也會有不適宜的行為或感受常常不開心或沮喪傾向于形成于個體或學校問題相關的身體癥狀或恐懼情緒行為障礙的主要特征：過度（excesses）或不足（deficits）81四、其他障礙行為障礙教學建議像特殊教育專家咨詢有關行為管理和教學方法讓學生一開始就知道應該在教室中保持良好的行為習慣清晰明確地向學生表達教師的期望為學生的行為提供一致且適當?shù)暮蠊麑W生的學業(yè)目標設置合理的期望與學生共情82四、其他障礙溝通障礙溝通障礙（communicationdisorders）是指對兒童的教育產(chǎn)生不利影響的一種溝通問題，如口吃、發(fā)音障礙、語言障礙或聲音障礙教學建議為學生做出良好的示范孤立溝通障礙學生談論他們在校外參與的活動溝通障礙的學生可能需要聽到一個詞、一種表達、一個聲音或一個概念多次被適當?shù)氖褂?，才能夠愿意使用它讓學生有機會不受干擾、沒有壓力地發(fā)言，不要替學生完成句子采用開放式問題以積極地興趣認真地聽學生地發(fā)言內(nèi)容，并將目光聚焦在學生上83四、其他障礙自閉癥自閉癥（autisticdisorders）是一種深層的發(fā)育障礙，主要影響語言和非語言交流及社會互動。典型特征對人缺乏興趣，而對非生物有強烈的興趣存在社會交流障礙，一般表現(xiàn)為缺乏與他人的交流或交流技巧拒絕環(huán)境的改變或日常生活常規(guī)的改變，對感覺經(jīng)驗有異常反應存在極重度或特別困難的交際困難，語言發(fā)育遲緩或語言缺乏交流性質(zhì)可能沉溺于古怪的、重復性的行為感覺異常，表現(xiàn)為痛覺遲鈍、對某些聲音或圖像特別恐懼或喜好多數(shù)患兒智力發(fā)育比同齡兒童遲鈍84四、其他障礙自閉癥治療建議堅持早發(fā)現(xiàn)、早治療原則教導自閉癥兒童于他人建立聯(lián)系，教給他們各種不同的溝通方式注重情商培育個別化教育85新編21世紀心理學系列教材

教育心理學：原理與應用（第2版）86第四章行為學習第一節(jié)學習與腦第二節(jié)經(jīng)典條件作用第三節(jié)操作性條件作用第四節(jié)社會學習理論87第一節(jié)學習與腦88一、學習的界定學習的發(fā)生由經(jīng)驗引起學習產(chǎn)生于個體的某種經(jīng)驗活動（接受刺激、練習、觀察等）。學習引起行為或行為潛能的變化學習有時能立即反映在可觀察的行為變化上，有時反映為個體的記憶、思維、情感等行為變化不等同于學習機體行為變化不僅可以由學習引起，也可能是本能、疲勞、適應和成熟等原因所導致學習與表現(xiàn)不能等同個體學習結果與表現(xiàn)可能是不一致的，學習結果的表現(xiàn)會因情境（如是否存在激勵）而異學習是一個廣義概念89二、學習的分類按內(nèi)容分類知識的學習、技能的學習、道德品質(zhì)和社會規(guī)范的學習。按學習結果分類加涅認為，學習可以導致能力傾向的持久性改變，作為學習結果的能力傾向存在五種類型。言語信息（verbalinformation）有關事物的名稱、時間、地點等事實性信息。智力技能（intelligentialskills）運用符號或概念與環(huán)境互動的能力，具體分為以下六種：辨別◆具體概念◆具體概念定義概念◆規(guī)則◆高級規(guī)則辨別是最基本的技能，之后的技能水平逐級上升，最復雜的智力技能由許多簡單技能組合而成。90二、學習的分類按學習結果分類認知策略（cognitivestrategy）指學習者用來調(diào)控自己注意、學習、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。態(tài)度（attitude）通過學習獲得的內(nèi)部狀態(tài)，影響人們對人物或事物采取的行動。動作技能（motorskills）又稱為運動技能，指通過身體動作的質(zhì)量（如敏捷、準確性）不斷改善而形成的整體動作模式。91二、學習的分類按學習形式與性質(zhì)分類奧蘇貝爾依據(jù)學習的兩個維度對學習進行了分類,分別是學習的形式（接收的vs.發(fā)現(xiàn)的）和學習的性質(zhì)（有意義的vs.機械的）92圖4-1學習形式與性質(zhì)分類及其舉例二、學習的分類按學習意識水平分類外顯學習（explicitlearning）有意識的、明確需要自己心理努力并按照規(guī)則做出反應的學習。內(nèi)隱學習（implicitlearning）機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得一些經(jīng)驗并因此改變事后某些行為的學習。正式學習與非正式學習正式學習（formallearning）在學校的學歷教育或工作后的繼續(xù)教育，通過課程、教學、實習等形式完成。非正式學習（informallearning）在非正式學習場合通過非教學性質(zhì)的社會交往進行的自主學習。93三、學習的腦機制學習與大腦發(fā)育產(chǎn)生學習的原因是大腦神經(jīng)元突觸傳遞方式的改變，學習的腦功能之一是使神經(jīng)元的突刺變得更加豐茂，神經(jīng)元網(wǎng)絡的發(fā)育呈倒U型。94剛出生童年期成年后圖4-2不同時期神經(jīng)網(wǎng)絡的發(fā)育三、學習的腦機制學習與大腦發(fā)育關鍵期（criticalperiod）在大腦發(fā)育存在個特殊時期，大腦對某一種類型的信息輸入產(chǎn)生反應從而創(chuàng)造和鞏固神經(jīng)網(wǎng)絡，兒童更容易形成和培養(yǎng)某種對應的能力，而錯過這一時期則難以形成和培養(yǎng)。95三、學習的腦機制學習與腦的特異化人腦可以對特定腦區(qū)中看似不關聯(lián)的活動進行整合，不同腦區(qū)執(zhí)行特定功能的現(xiàn)象稱為單側化（lateralization)或特異(specialization)96表4-1大腦左右半球功能三、學習的腦機制學習與腦的可塑性可塑性(plasticity)腦的結構和功能因受學習、訓練以及各種經(jīng)驗等因素的影響而得到動態(tài)修復或重組的潛力。可塑性表現(xiàn)為以下三種情況：特定腦區(qū)的適應(adaptation)或習慣化(habituation)；特定腦區(qū)的反應增強和范圍擴展；不同腦區(qū)的相互激活或聯(lián)系的方式發(fā)生改變。97三、學習的腦機制基于腦的學習以人腦生就自然的方式進行的學習，強調(diào)學習應遵從腦的活動規(guī)律，適合和促進腦的發(fā)育。意義建構(meaningconstruction)大腦在學習過程中，并不是被動地接收信息，而是一直在對其所接收的信息進行重組、加工，對其獲得經(jīng)驗的事件賦予意義。整體學習(wholelearning)在學習者層面，學習是學習者作為有機休整體參與；大腦層面，大腦的功能是整合的，是多個結構和功能區(qū)域共同參與的結果；在學習對象層面，腦并不是對單個的、片段化的信息進行加工，而是一直對信息所處的復雜的整體情境做出反應。98第二節(jié)經(jīng)典條件作用99一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用經(jīng)典條件作用指一個新刺激替代另一個刺激與一個自發(fā)的生理或情緒反應建立聯(lián)系無條件刺激（unconditionedstimuli）能夠自動引起生理或情景反應的刺激（如食物）。無條件反應（unconditionedresponse）無需訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)的生理或情緒反應(如分泌唾液)。中性刺激（neutralstimuli）不會自動引起生理或情境反應的刺激（如鈴聲）。條件反應（conditionedresponse）中性刺激與無條件刺激多次結合后，即使只呈現(xiàn)中性刺激也能引發(fā)的無條件反應，這種中性刺激與無條件反應的聯(lián)結即條件反應而中性刺激則演變?yōu)闂l件刺激（conditionedstimuli）。大腦在學習過程中，并不是被動地接收100101圖4-4條件作用形成示意圖一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用經(jīng)典條件作用消退（extinction）如果反復呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應的強度會逐漸減弱，條件反應甚至會消失自然恢復(spontaneousre-covery)消退后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應又重新出現(xiàn)無需訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)的生理或情緒反應(如分泌唾液)。泛化(generalization)條件作用形成后機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應。分化（discrimination）條件作用形成后機體只對特定的條件刺激做出條件反應而不對相似的刺激做出反應102一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用經(jīng)典條件作用高級條件作用（higher-orderconditioning）中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激。另一個中性刺激與其反復結合呈現(xiàn)，從而形成新的條件作用。第—信號系統(tǒng)(firstsignalsystem)其刺激是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激。第二信號系統(tǒng)(secondsignalsystem)其刺激是能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激。分化（discrimination）條件作用形成后機體只對特定的條件刺激做出條件反應而不對相似的刺激做出反應103二、華生的行為主義華生的學習觀學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人類出生時只有幾種反射（如打噴嚏）和情緒反應（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件作用建立新刺激-反應（S-R）聯(lián)結而形成的?？謶中纬蓪嶒瀸W習實質(zhì)上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應之間聯(lián)結的過程。104華生(1878—1958)105圖4-5嬰兒恐懼形成實驗第三節(jié)操作性條件作用106一、桑代克的聯(lián)結主義107桑代克（E.L.Thorndike）美國第一個系統(tǒng)地論述教育心理學的心理學家。桑代克（1874-1949）一、桑代克的聯(lián)結主義108桑代克聯(lián)結理論行為是對環(huán)境中刺激的反應，無需經(jīng)過大腦思考，行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。餓貓迷箱實驗一、桑代克的聯(lián)結主義109桑代克聯(lián)結理論學習的效果律學習的后果影響刺激與反應之間的聯(lián)結，給予滿意的后果聯(lián)結就增強，給予不滿意的后果，聯(lián)結就減弱。個體當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用二、操作條件作用過程110斯金納（B.F.Skinner,1904—1990）的學習觀系統(tǒng)地發(fā)展了操作性條件作用理論，他認為機體的行為可分為應答性行為和操作性行為。應答性行為由已知刺激引起的，機體被動地對環(huán)境刺激作出的反應，如分泌唾液。操作性行為由機體自發(fā)做出的行為，如吹口哨、站起來等，這些自發(fā)的行為受到強化之后會在特定情境中成為有目的的操作，從而達到對環(huán)境的有效適應。二、操作條件作用過程111操作性條件作用的形成對機體的一個自發(fā)的反應給以強化或懲罰的后果刺激，這個反應發(fā)生的頻率就會上升或下降。斯金納箱112圖4-7斯金納箱及操作性條件作用示意圖二、操作條件作用過程113操作性條件作用的形成對機體的一個自發(fā)的反應給以強化或懲罰的后果刺激，這個反應發(fā)生的頻率就會上升或下降。斯金納箱操作性條件作用的消退和維持消退(extinction)消除強化從而消除或降低某一個行為。維持(maintenance)在操作性條件作用形成后，逐斬減少強化的頻次而使行為得以保持。二、操作條件作用過程114操作性條件作用的分化和泛化分化(discrimination)在操作性條件作用中機體知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應。泛化(generaliza-tion)將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。三、強化115強化（Reinforcement）在操作性條件作用中，行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用。強化指用后果來增強反應頻率的程序。強化的后果類型強化物凡是能增強反應頻率的刺激或事件。正強化（positivereinforcement）通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率。負強化（negativereinforcement）消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。三、強化116強化的后果類型懲罰（punishment）凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件。I型懲罰(typeIpunishment)通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應頻率。II型懲罰(typeIIpunishment)通過消除愉快刺激來降低反應頻率。表4-2強化與懲罰的種類三、強化117強化的后果類型一級強化物（primaryreinforcer）滿足機體基本生理需要的刺激，如食物、水、安全等。二級強化物(secondaryreinforcer)與已有強化物反復結合后而獲得強化效力的刺激。普雷馬克原理(Premackprinciple)用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。三、強化118強化程序指根據(jù)一定的時機和頻率進行強化的過程。連續(xù)強化程序（continuousreinforcementschedule）在每一個適當反應之后都進行強化。斷續(xù)強化程序(intermittentrein-forcementschedule)只在某些而非所有反應之后進行強化。間隔程序(intervalschedule)◆比率程序(ratioschedule)表4-3四種強化程序四、行為的學習119塑造(shaping)指通過小步強化達成最終目標的過程，行為塑造分為以下步驟：選擇目標（終點行為）了解學生目前能做什么或知道什么（起點行為）找出學生所在環(huán)境中的潛在強化物（強化物）將終點行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因學生的能力而異（步調(diào)劃分）即時反饋學生的每步行為，使學生由起點行為逐漸向終點行為接近。（即時反饋）四、行為的學習120連鎖(chaining)指有步驟地訓練復雜行為（行為鏈）的方法。順向連鎖從笫一步行為開始，每次只訓練一步行為，從前往后將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。逆向連鎖從最后一步行為，每次只訓練一步行為，從后往前將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。程序教學(programmedinstruction)一種能讓學生以自己的速度和水平，學習自我教學性材料（以特定順序和小步子安排的材料）的個別化教學方法。第四節(jié)社會學習理論121一、社會學習理論概述122班杜拉（AlbertBandura）的學習觀個體、行為和環(huán)境存在相互作用，人的行為是通過觀察和模仿而習得的。學習可以分為參與性學習與替代性學習。交互決定論人的行為既不是只受內(nèi)部因素驅動，也不是僅由外部環(huán)境刺激自動塑造和控制，而是由交互決定論來解釋,個人、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。圖4-8個人、行為與環(huán)境之間的交互決定關系一、社會學習理論概述123學習和表現(xiàn)班杜拉將學習(learning)與表現(xiàn)(performance)區(qū)分開來，強調(diào)知識的獲得（學習）與基于知識的可觀察的表現(xiàn)（行為表現(xiàn)）是兩種不同的過程。波波玩偶實驗一、社會學習理論概述124參與性學習與替代性學習參與性學習(enactivelearning)通過實做并體驗行動后果而進行的學習。替代性學習(vicariouslearning)通過觀察別人而進行的學習。二、觀察學習的過程125注意指觀察者知覺榜樣情境的各個方面。保持指觀察者記住從榜樣情境觀察到的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征、編碼以及存儲。復制指觀察者將頭腦中有關榜樣情境的表象和符號轉為外顯的行為。二、觀察學習的過程126動機指觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵，觀察者的模仿動機存在三種來源。直接強化(directreinforcement)指觀察者在模仿行為后直接給出的強化，為學習者提供信息和誘因。替代強化(vicariousreinforcement)觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化(self-reinforcement)觀察者依據(jù)自己的標準對行為作出判斷后而進行的強化。二、觀察學習的效應127習得效應學習者通過觀看榜樣行為習得了一種新的反應、認知過程、評判標準或行為規(guī)則等。表現(xiàn)效應學生通過觀察榜樣行為而增強或減少了其原本習得的行為。抑制效應(inhibitoryeffect)學生由于看見榜樣受到懲罰的結果而引起的反應傾向減弱去抑制效應(disinhibitoryeffect)學生看到榜樣做出自己原來抑制的行為受到獎勵時，會加強這種反應的傾向。引發(fā)效應(elicitingeffect)學生觀看榜樣行為引發(fā)其行為庫中已有的反應。新編21世紀心理學系列教材

教育心理學：原理與應用（第2版）128第五章學習：基本認知過程第一節(jié)信息加工過程第二節(jié)學習的認知觀第三節(jié)知識表征第四節(jié)知識的獲得129第一節(jié)信息加工過程130一、信息加工過程信息加工（informationprocessing）是指人腦對信息的接收、轉換、存儲和提取。感覺登記器（senoryregister）刺激作用于感覺器官所產(chǎn)生的短暫的記憶。131一、信息加工過程感知覺與學習感知過程與學學習感覺（sensation）人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。知覺（perception）人腦對直接作用于感覺器官的事物的各種不同屬性、不同部分及其相互關系的整體反映。132一、信息加工過程感知覺與學習感知過程與學學習感覺（sensation）知覺（perception）兩種知覺過程：自下而上的加工（bottom-upprocessing）先獲得事物的具體特征，然后將其組合為可識別的模式。自上而下的加工（top-downprocessing）根據(jù)情景和先前知識經(jīng)驗來覺察事物的特征將其組合起來，構建信息的意義。133一、信息加工過程知覺特征與學習知覺選擇性（perceptualselectivity）人有選擇地把某一事情作為知覺對象，而把其他事物作為知覺對象的背景。知覺理解性（perceptualcomprehension）人根據(jù)已有的知識經(jīng)驗來解釋當前知覺的對象，使它具有一定的意義。知覺整體性（perceptualintegration）人傾向于將對象作為一個整體進行知覺。格式塔理論認為，人們傾向于在感覺信息之間建立聯(lián)系，并把他們組織為連貫的、有意義的整體。知覺恒常性（perceptualconstancy）當知覺的條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生改變時，人對同一事物的知覺仍然保持相對不變。134一、信息加工過程注意（attention）與學習注意的概念人的心理活動指向并集中于一定事物時的狀態(tài)。135一、信息加工過程注意與學習注意的品質(zhì)注意廣度（spanofattention），也叫注意的范圍在同一瞬間內(nèi)人能清楚把握的對象的數(shù)量。注意的穩(wěn)定性（stabilityofattention）注意保持在某種事物或活動上的時間長短。注意的轉移（shiftofattention）人有目的地、主動地把注意從一個對象或活動轉移到另一個對象或活動上。注意的分配（distributionofattention）人在同一時間內(nèi)對兩種以上的刺激進行注意，或將注意分配到不同的活動中的現(xiàn)象。136一、信息加工過程注意與學習注意的分類無意注意（incidentalattention）沒有自覺的目的，也不需要任何意志努力的注意。有意注意（voluntaryattention）自覺的、有預定目的的，往往還需要一定意志努力的注意。有意后注意（post-voluntaryattention）有意注意轉化后形成一種不需要意志努力的注意。137一、信息加工過程記憶與學習工作記憶與學習工作記憶（workingmemory），也叫短時記憶個體對信息進行暫時存儲并加工的容量有限的記憶系統(tǒng)。保持性復述（maintenancerehearsal）在工作記憶中對信息進行的簡單的重復。精加工復述（elaborativerehearsal）在工作記憶中對當前信息與從長時記憶中提取的信息進行的關聯(lián)性復述。工作/短時記憶的容量7±2個塊，塊是一個有意義的信息單元。組塊（chunking）通過信息重組將單個信息組合成更大的意義單元的過程。138一、信息加工過程記憶與學習長時記憶與學習長時記憶（long-termmemory）保持時間大于1分鐘的記憶。長時記憶的種類外顯記憶：有意識參與的、可被回憶的。內(nèi)隱記憶：不能被意識到，但能夠無意識地影響行為/思考情景記憶：個體對生活經(jīng)歷的記憶。語義記憶：個體關于各種概念、思想及其關系的記憶。程序記憶：個體關于如何完成某項任務的記憶。139一、信息加工過程記憶與學習長時記憶與學習長時記憶長時記憶的種類遺忘（forgetting）對識記過的材料不能進行再認與回憶，或進行錯誤的再認與回憶記憶衰退（decay）記憶信息隨時間推移而減弱或變得模糊甚至全部消失。干擾（interference）學習的東西與其他信息混淆或受到其他信息的排擠。提取失敗學習過某個信息但無法從記憶里提取相關的記錄。140第二節(jié)學習的認知觀141二、學習的認知觀認知結構與編碼系統(tǒng)認知結構（cognitivestructure）人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)（codingsystem）一組相關關聯(lián)的、非具體性的類別。142二、學習的認知觀認知同化奧蘇貝爾的認知同化學習理論，學習者的大腦是一個與學科概念結構相對應的處理和存儲信息的系統(tǒng)，其中存在著一個按照層次關系組織起來的認知結構。有意義學習（meaningfullearning）在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習認知結構中已有的適當觀念（如表象、有意義的符號、概念或命題等）建立實質(zhì)性的、非認為的聯(lián)系。143二、學習的認知觀認知同化同化方式下位學習（subordinatelearning），又叫類屬學習將概括程度較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中概括程度較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或命題的意義。上位學習（superordinatelearning）新概念或命題具有較高的概括水平，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。組合學習（coordinatelearning）通過在新舊觀念之間建立組合關系來理解新知識的意義的學習。144第三節(jié)知識表征145三、知識表征知識表征（knowledgerepresentation）是指外部現(xiàn)實在頭腦中的再現(xiàn)和存儲形式。概念（conception）由具有共同特征的人、事、物或觀念所組成的集合體。內(nèi)涵：涉及概念的特征外延：涉及概念的成員特征表理論（featurelisttheory）概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個因素構成的。原型理論（prototypetheory）概念是由原型和與原型有相似性的成員構成。層次網(wǎng)絡模型（hierarchicalnetworkmodel）所有概念（詞匯）都是以網(wǎng)絡的形式存儲在記憶中的，每個概念由一個個的節(jié)點表示，不同節(jié)點間的關系便構成了層次。146三、知識表征概念命題（proposition）與命題網(wǎng)絡（propositionalnetwork）命題:存儲在長時記憶中的最基本的語義單位。命題網(wǎng)絡:多個命題相互關聯(lián)構成的網(wǎng)絡。表象（mentalimage）個體對當前不存在的物體或事件的外觀、結構或其他物理特性的心理表征。147三、知識表征概念命題與命題網(wǎng)絡表象圖式（schema）有關某一主題的有組織的知識結構。它是在個體記憶中有關一個物體、事件、概念或者技能的重復發(fā)生的經(jīng)驗模式，是用來組織相關概念的認知框架。產(chǎn)生式（production），也叫條件-動作序列個體大腦中存儲的一系列以“如果這樣，則那樣做”形式表示的規(guī)則。148第四節(jié)知識的獲得149四、知識的獲得知識的分類陳述性知識（declarativeknowledge）關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理等的描述。程序性知識（proceduralknowledge）關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或解決某類問題等。條件性知識（conditionalknowledge）用來確定何時、為何要應用陳述性和程序性知識的知識。150四、知識的獲得陳述性知識的獲得賦予材料意義結合視覺表象151四、知識的獲得程序性知識的獲得程序性知識的獲得階段認知階段聯(lián)系階段自動化階段152四、知識的獲得程序性知識的獲得程序性知識的獲得階段模式識別學習模式識別（patternrecognition）學習者將輸入刺激（模式）的信息與長時記憶中的有關信息進行匹配，從而辨認出該刺激屬于什么范疇的過程。模式概括化：對同類刺激中的不同刺激做出相同的反應。模式分化：對不同的刺激做出不同的反應。153四、知識的獲得程序性知識的獲得程序性知識的獲得階段模式識別學習動作序列的學習動作序列（action-sequence）學習者順利執(zhí)行、完成一項活動的一系列操作步驟，設計對動作進行排序。建立規(guī)則和步驟的命題表征將行為操作步驟的陳述性知識轉化為程序性知識的產(chǎn)生式表征154新編21世紀心理學系列教材

教育心理學：原理與應用（第2版）155第六章學習：復雜認知過程（上）第一節(jié)概念學習第二節(jié)問題解決第三節(jié)學習遷移156第一節(jié)概念學習157一、概念獲得過程概念獲得（conceptattainment）是學習者理解一類事物共同的關鍵特征，并用符號代表具有這一特征的該類事物的過程。概念形成（conceptformation）是指學習者從同一類事物大量的不同例證中發(fā)現(xiàn)該類事物的關鍵特征的方式。概念發(fā)現(xiàn)學習：

例子-規(guī)則-例子概念同化（conceptassimilation）是指利用學習者認知結構中的先前概念，通過定義直接向學習者提示概念的關鍵特征的方式。概念接受學習：規(guī)則-例子-規(guī)則158二、概念教學策略概念的四要素概念名稱概念名稱是表示概念的符號。教師需要明確地告知學生一個概念的名稱、別名、專業(yè)表示符號和標準發(fā)音。概念定義概念定義需要明確揭示概念的本質(zhì)。要素一指出新概念所隸屬的更一般的類別。要素二給出新概念的關鍵特征。159二、概念教學策略概念的四要素概念特征教師需要突出概念的關鍵特征，讓學生注意概念的各種無關特征。關鍵特征是所有概念實例共同具有的特征。無關特征是部分實例所具有的特征。160二、概念教學策略概念的四要素概念例證概念例證是概念的實例，概念教學需要舉例說明。正例屬于概念外延中的實例被稱為正例。原型作為概念的最佳代表的實例被稱為原型。變式在無關特征上發(fā)生變化的正例被稱為變式。反例不屬于概念外延中的實例被稱為反例。161二、概念教學策略概念教學舉例遵循由易到難、由簡單到復雜的順序一般順序：正例（原型-變式）-反例，以防止概括不足和過度概括概括不足（undergeneralization）把屬于某一概念的成員排除在外，人為縮小概念的范圍。過度概括（overgeneralization）把不屬于概念的成員包含進來，人為擴大概念的外延。162三、概念拓展與應用概念關系學生獲得某一概念之后，可以將這一概念與其他相關概念建立聯(lián)結，建構起概念之間的關系網(wǎng)絡。概念關系圖（conceptmapping）是一種利用地圖的某些性質(zhì)，以網(wǎng)絡的形式來圖解概念之間關系的方法。163圖6-1概念關系圖示例三、概念拓展與應用概念應用學生獲得某一概念之后，需要在知覺水平和思維水平加以應用，不斷豐富并深化對概念的理解。知覺水平學生一旦獲得某個概念，遇到同類事物的其他特例時，就能夠將這一特例看作所學概念的正例，將它歸入相應的知覺類別中去。思維水平學生將新的概念歸屬于原有的層次較高的概念，或者識別某一類已知事物的一個不大明顯的成員，都屬于在思維水平上的運用。164第二節(jié)問題解決165問題及其類別問題（problem）是指這樣一種情境：試圖達成某一目標并需要找到達成這一目標的方法。問題一般涉及以下三個成分：給定信息，對問題起始狀態(tài)的描述。目標，對所要達成的結果狀態(tài)的描述。障礙，從問題的初始狀態(tài)達成結果狀態(tài)所需解決的因素。問題可以分為界定良好問題和界定不良問題界定良好問題（well-definedproblem）具有明確的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)以及解決方法的問題。界定不良問題（ill-definedproblem）沒有明確的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)或解決方法的問題。166一、問題與問題解決問題解決（problemsolving）是指找到克服問題障礙的辦法，并將問題初始狀態(tài)轉變?yōu)槟繕藸顟B(tài)的過程。問題解決的實質(zhì)對于問題解決的實質(zhì)，心理學上存在三種基本的觀點：試誤說（trialanderrortheory）由桑代克提出，這種理論認為，問題解決是由刺激情境與適