一、引言當(dāng)前，我國心理健康教育已經(jīng)獲得長足的發(fā)展，很多學(xué)校配備了專兼職心理教師，將心理課程列入課表，并開展了個(gè)別心理輔導(dǎo)工作及豐富多樣的心理健康教育活動(dòng)，取得了一定成效。然而在實(shí)踐過程中，部分心理健康教育工作者存在一些不良傾向，阻礙了該項(xiàng)工作的順利開展。首先，側(cè)重問題解決，忽視了對學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。部分教育者將主要精力投入到識別和解決學(xué)生的心理問題上，如針對學(xué)生的抑郁、焦慮癥狀展開干預(yù)，忽略了學(xué)生自身所具備的積極心理資源和潛在優(yōu)勢。其實(shí)，每個(gè)學(xué)生在過往面對困難時(shí)都曾展現(xiàn)出堅(jiān)韌、勇氣等優(yōu)秀品質(zhì)，在側(cè)重問題解決的教育模式下，這些積極方面未能得到充分的挖掘和強(qiáng)化。長此以往，不利于學(xué)生心理問題的解決，更難以助力學(xué)生形成積極的自我認(rèn)知。其次，以統(tǒng)一量表和標(biāo)準(zhǔn)評估學(xué)生的心理健康狀況，看不到學(xué)生的真實(shí)需要。部分教師在評估學(xué)生心理健康狀況時(shí)過度依賴統(tǒng)一量表和標(biāo)準(zhǔn)，僅依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化心理健康調(diào)查問卷的固定分?jǐn)?shù)區(qū)間便草率下結(jié)論，忽略了學(xué)生個(gè)體成長背景、成長環(huán)境之間的差異。每位學(xué)生的生活軌跡和心理體驗(yàn)都是獨(dú)一無二的。舉例來說，同樣在量表中顯示出焦慮傾向的兩位學(xué)生，一位或許是因?yàn)榧彝ソ谠庥隽巳缬H人離世的重大變故，另一位則可能是因?yàn)殚L期在學(xué)校遭受同學(xué)排擠。單一的量表評估方式無法準(zhǔn)確區(qū)分這些復(fù)雜多樣的原因，易導(dǎo)致對學(xué)生真實(shí)心理狀態(tài)的誤判或漏判，使得后續(xù)的干預(yù)缺乏針對性。敘事療法（narrativetherapy）是由澳大利亞心理學(xué)家邁克爾·懷特（MichaelWhite）和新西蘭學(xué)者大衛(wèi)·艾普斯頓（DavidEpston）于20世紀(jì)80年代創(chuàng)立的一種心理治療方法。它植根于后現(xiàn)代主義哲學(xué)，認(rèn)為個(gè)體可以通過故事構(gòu)建身份和現(xiàn)實(shí)，主張通過解構(gòu)和重構(gòu)敘事來幫助個(gè)體擺脫問題的主導(dǎo)影響，恢復(fù)對生活的掌控[。敘事療法強(qiáng)調(diào)對個(gè)體既有故事的解構(gòu)，認(rèn)為每個(gè)人的生活中都存在主控?cái)⑹拢绊懼鴤€(gè)體對生活意義的詮釋及對生活方式的選擇2。有時(shí)這些主控?cái)⑹驴赡苁秦?fù)面、壓抑的，敘事療法主張通過引導(dǎo)個(gè)體探討過往經(jīng)歷，尋找那些與負(fù)面主控?cái)⑹孪嚆５摹袄狻鼻闆r，讓個(gè)體看到更多可能性，為重構(gòu)積極故事創(chuàng)造條件。此外，敘事療法注重幫助個(gè)體重塑自我認(rèn)知，咨詢師通過深入討論這些例外經(jīng)歷，使個(gè)體能夠重新書寫自己的人生故事，賦予自身新的身份，由此邁向期望的生活。同時(shí)，敘事療法還鼓勵(lì)個(gè)體通過見證，如記錄新故事、寫一封信給未來的自己，或者讓重要他人見證自己的成長歷程，以此強(qiáng)化新敘事在個(gè)體心中的影響力，使其更加穩(wěn)固、持久。其核心觀點(diǎn)是“問題才是問題，人不是問題”，這種把人和問題分開的理念有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的心理品質(zhì)。綜上，把敘事療法的理念引入中小學(xué)心理健康教育實(shí)踐，可以使其在內(nèi)容運(yùn)作、途徑選擇上由消極變?yōu)榉e極，由封閉變得相對開放。二、將敘事療法引入中小學(xué)心理健康教育的意義將敘事療法引入中小學(xué)心理健康教育實(shí)踐中具有重要意義。它通過構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系，為心理健康教育搭建了穩(wěn)固的橋梁；通過聚焦積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，為學(xué)生的未來發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)；通過激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，為學(xué)生的成長注入源源不斷的活力。（一）多角度客觀看待學(xué)生問題有些教育者在分析學(xué)生問題時(shí)，傾向于從學(xué)生個(gè)體內(nèi)部尋找原因，例如將學(xué)習(xí)落后簡單歸結(jié)為智力不足、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正等。這種單一的歸因模式忽視了問題產(chǎn)生的復(fù)雜背景。敘事療法認(rèn)為，問題是被建構(gòu)的，是多種外部因素相互交織的結(jié)果[]。從家庭層面看，家庭教養(yǎng)模式、家庭成員關(guān)系都會(huì)影響學(xué)生的心理和行為。一個(gè)在專制型家庭教養(yǎng)模式下長大的學(xué)生，長期缺乏自主表達(dá)和決策的機(jī)會(huì)，可能在學(xué)校表現(xiàn)出缺乏自信、不敢主動(dòng)參與課堂活動(dòng)等問題，這是家庭環(huán)境長期塑造的結(jié)果。從學(xué)校環(huán)境層面看，學(xué)校的評價(jià)體系、師生關(guān)系、同伴氛圍也參與了問題的建構(gòu)。例如，以成績?yōu)閱我辉u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，會(huì)讓成績不佳的學(xué)生產(chǎn)生自卑、厭學(xué)情緒。敘事療法這種多維度的問題建構(gòu)觀，有助于促使教育者以系統(tǒng)思維審視學(xué)生問題背后的家庭環(huán)境、校園生態(tài)等因素，全面探尋學(xué)生問題的根源，進(jìn)而制定涵蓋家校協(xié)同、評價(jià)改革等多維度的精準(zhǔn)干預(yù)方案，為學(xué)生成長提供更科學(xué)的支持。（二）構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系在傳統(tǒng)教育場景中，部分教師常以知識權(quán)威自居主導(dǎo)教育過程，學(xué)生則處于被動(dòng)接受指導(dǎo)的從屬地位。這種“權(quán)威一服從”式的師生關(guān)系，猶如無形屏障橫亙在雙方之間，易引發(fā)學(xué)生的抵觸心理，阻礙教育效能的發(fā)揮。敘事療法所倡導(dǎo)的深度傾聽理念，為打破這一困局，構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系提供了有效路徑4]。首先，深度傾聽可以消解權(quán)威壁壘。敘事療法的核心在于深度傾聽，它要求教師放下“權(quán)威者”姿態(tài)，將學(xué)生的校園生活點(diǎn)滴，如課間趣事、學(xué)業(yè)壓力、人際交往困惑等，都視為值得珍視的生命故事。當(dāng)教師以專注、接納的態(tài)度聆聽這些故事時(shí)，實(shí)則是在打破傳統(tǒng)教育中的權(quán)力不對等。教師不再單方面輸出觀點(diǎn)，而是給予學(xué)生充分表達(dá)自我的空間，讓學(xué)生感受到自己的聲音被重視，從而逐漸消解師生間因角色差異產(chǎn)生的隔閡。其次，平等對話重塑師生互動(dòng)模式。深度傾聽促使師生互動(dòng)從“教導(dǎo)一接受”轉(zhuǎn)向“平等對話”。在傾聽過程中，教師與學(xué)生以平等的身份共同探討問題。例如，當(dāng)學(xué)生傾訴學(xué)習(xí)焦慮時(shí)，教師不再急于給予解決方案，而是與學(xué)生一起分析焦慮產(chǎn)生的原因，探尋緩解方法。這種平等合作的互動(dòng)模式有助于學(xué)生卸下被審視、被評判的心理負(fù)擔(dān)，真正成為解決自身問題的主體。師生在共同探索問題的過程中，逐漸建立起相互尊重、相互理解、相互信任的關(guān)系。這種信任關(guān)系一旦建立，學(xué)生會(huì)更愿意配合教師的教育引導(dǎo)，教師也能更準(zhǔn)確地把握學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)與需求，使后續(xù)工作更具針對性與實(shí)效性。（三）聚焦積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)一段時(shí)間內(nèi)，中小學(xué)心理健康教育的重點(diǎn)集中在識別和解決學(xué)生的心理問題上，這種以問題為導(dǎo)向的模式雖然在一定程度上能夠幫助學(xué)生走出心理困境，卻忽視了學(xué)生自身所蘊(yùn)含的心理潛能。中小學(xué)階段是學(xué)生性格塑造和價(jià)值觀形成的黃金時(shí)期，積極心理品質(zhì)對于學(xué)生的未來發(fā)展起著重要作用。敘事療法通過解構(gòu)消極敘事、重構(gòu)生命故事，將積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)貫穿于整個(gè)干預(yù)過程，幫助個(gè)體發(fā)現(xiàn)、強(qiáng)化并運(yùn)用自身積極特質(zhì)，構(gòu)建更具韌性的心理狀態(tài)。其一，挖掘“例外事件”，喚醒積極品質(zhì)。敘事療法認(rèn)為，個(gè)體生命中始終存在未被關(guān)注的積極片段，即“例外事件”，這些事件是打破消極敘事的關(guān)鍵，也是積極心理品質(zhì)的具象體現(xiàn)。例如，長期自卑的學(xué)生可能曾在某次活動(dòng)中主動(dòng)幫助同學(xué)并獲得感謝，教師通過引導(dǎo)其回憶此類經(jīng)歷，幫助學(xué)生意識到自身具備善良、樂于助人的品質(zhì)。通過對“例外事件”的深度挖掘與重新詮釋，個(gè)體逐漸從“我不行”的自我認(rèn)知轉(zhuǎn)向“我有能力做好一些事”，自信、勇氣等積極心理品質(zhì)由此被喚。其二，重構(gòu)生命故事，強(qiáng)化積極認(rèn)知。傳統(tǒng)敘事中，個(gè)體往往聚焦于自身的不足與失敗，陷入消極的自我認(rèn)知循環(huán)。敘事療法通過引導(dǎo)個(gè)體重新組織生命故事，將積極事件串聯(lián)起來，賦予其新的意義。比如，經(jīng)歷多次考試失利的學(xué)生在敘事重構(gòu)過程中意識到，自己雖未取得理想成績，但每次都能堅(jiān)持復(fù)習(xí)、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)零散的積極經(jīng)歷被編織成連貫的故事主線，個(gè)體對自我的認(rèn)知從“失敗者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安粩喑砷L的奮斗者”，從而提升心理韌性和抗挫能力。其三，外化問題，培育積極應(yīng)對能力。敘事療法主張將問題與個(gè)體分離，不僅減輕了個(gè)體因問題產(chǎn)生的自我否定情緒，還為培養(yǎng)積極應(yīng)對問題能力創(chuàng)造了條件。以學(xué)生拖延問題為例，當(dāng)“拖延”被具象化為一個(gè)阻礙成長的“小惡魔”，學(xué)生在與教師共同探討戰(zhàn)勝“小惡魔”的策略時(shí)，會(huì)主動(dòng)思考并嘗試制定計(jì)劃、設(shè)置獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等方法。在解決問題的過程中，學(xué)生的自我管理、規(guī)劃能力等積極心理品質(zhì)得到鍛煉和提升。敘事療法通過上述路徑聚焦個(gè)體積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，助力個(gè)體打破消極敘事的束縛，構(gòu)建更積極健康的心理狀態(tài)，為其成長與發(fā)展注入持續(xù)動(dòng)力。（四）激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性敘事療法秉持“人是故事的主人”這一核心理念，將來訪者置于心理輔導(dǎo)的絕對中心，視其為自身生命故事獨(dú)一無二的主角。在實(shí)踐場域中，教師化身成長引路人，摒棄傳統(tǒng)的說教模式，以開放式提問、共情式回應(yīng)為學(xué)生搭建起自由探索的橋梁，鼓勵(lì)學(xué)生自主挖掘內(nèi)心世界，在獨(dú)立思考的過程中叩問自我、剖析困境。當(dāng)學(xué)生在敘事空間里徐徐展開自身故事，那些過往經(jīng)歷便如同散落的珍珠，在梳理與講述中被串聯(lián)成線。這個(gè)過程中，學(xué)生不自覺地對事件進(jìn)行深度復(fù)盤，如同偵探般抽絲剝繭，逐漸明晰問題的本質(zhì)與根源。當(dāng)思維的迷霧被吹散，學(xué)生不再是蜷縮在困境中的被動(dòng)等待者，而是主動(dòng)出擊的“破局者”。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與實(shí)踐，在與外界的互動(dòng)中構(gòu)建知識體系與經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，而敘事療法恰恰為學(xué)生提供了這樣的實(shí)踐場域。學(xué)生在主動(dòng)敘事、反思、求解的過程中，將零散的經(jīng)驗(yàn)編織成系統(tǒng)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，最終找到契合自身的問題解決之道。由此可見，敘事療法不僅喚醒了學(xué)生內(nèi)心的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，更在潛移默化中錘煉著他們的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力，為其未來成長之路注入源源不斷的內(nèi)生動(dòng)力。三、敘事療法應(yīng)用于中小學(xué)心理健康教育的具體路徑敘事療法作為一種獨(dú)特且富有成效的心理干預(yù)方法，以尊重個(gè)體、關(guān)注個(gè)體的積極心理資源為核心，通過引導(dǎo)學(xué)生講述自身經(jīng)歷，挖掘其內(nèi)在力量，從而實(shí)現(xiàn)心理成長。以下將從心理課教學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)和心理測評三個(gè)方面，探討其在中小學(xué)心理健康教育中的具體實(shí)踐路徑。（一）融入心理課教學(xué)：構(gòu)建故事課堂，實(shí)現(xiàn)群體賦能將敘事療法融入心理健康教育課程，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)課程的實(shí)效性。在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，首先，可圍繞學(xué)生常見問題如學(xué)習(xí)壓力、同伴沖突、自我認(rèn)同危機(jī)等，開發(fā)系列敘事主題課程。例如，在“認(rèn)識自我”主題課程中，教師可引入敘事療法的“外化問題”技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生將對自身的負(fù)面評價(jià)（如“我很笨”）轉(zhuǎn)化為“我遇到了學(xué)習(xí)困難這個(gè)問題”，幫助學(xué)生將問題與自身分離，減輕心理負(fù)擔(dān)。其次，還可在心理課上設(shè)置專門的故事分享環(huán)節(jié)，如“我的煩惱時(shí)光”“一次難忘的成功經(jīng)歷”等，鼓勵(lì)學(xué)生講述自己的故事。在分享過程中，教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，運(yùn)用提問、追問等方式幫助學(xué)生深入挖掘故事中的情感、動(dòng)機(jī)和應(yīng)對策略。例如，當(dāng)學(xué)生分享自己在參加比賽時(shí)的緊張經(jīng)歷時(shí)，教師可提問：“當(dāng)時(shí)你做了些什么來緩解緊張呢？”引導(dǎo)學(xué)生思考自己的應(yīng)對方式，并組織全班進(jìn)行討論，讓大家從他人的經(jīng)歷中獲取經(jīng)驗(yàn)和啟發(fā)。此類故事的分享與討論有助于學(xué)生學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)，拓寬自身解決問題的思路。最后，課程還可融入“改寫故事”環(huán)節(jié)，針對學(xué)生普遍存在的學(xué)習(xí)壓力問題，教師組織學(xué)生分組創(chuàng)作“逆襲故事”，將原本因成績感到焦慮的敘事，改寫為通過制定計(jì)劃、尋求幫助逐步提升的積極版本。這種群體共創(chuàng)的方式不僅能幫助學(xué)生重構(gòu)對問題的認(rèn)知，更能在同伴分享與反饋中實(shí)現(xiàn)集體賦能，培養(yǎng)學(xué)生樂觀向上的心理品質(zhì)。（二）用于個(gè)別輔導(dǎo)：發(fā)現(xiàn)例外，重塑個(gè)體敘事個(gè)別心理輔導(dǎo)是敘事療法發(fā)揮作用的重要場景。在實(shí)踐中，教師可通過以下兩種心理技術(shù)開展輔導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注問題轉(zhuǎn)為關(guān)注問題解決。第一，問題外化與重構(gòu)。敘事療法的問題外化技術(shù)能夠幫助學(xué)生將問題與自身分離，更客觀地看待問題。例如，當(dāng)學(xué)生因?qū)W習(xí)壓力大而產(chǎn)生焦慮情緒時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生將“焦慮”視為一個(gè)獨(dú)立的存在，與學(xué)生一起探討“焦慮”是如何影響他的學(xué)習(xí)和生活的。然后，挖掘?qū)W生在面對焦慮時(shí)的“例外”情況，即那些沒有被焦慮完全控制，能夠正常學(xué)習(xí)和生活的時(shí)刻，幫助學(xué)生重構(gòu)對問題的認(rèn)知，看到自己有能力應(yīng)對焦慮。這種問題外化的方式能夠幫助學(xué)生撕下自己身上的負(fù)面標(biāo)簽，避免陷入自我否定的情緒中，建立積極的應(yīng)對方式。第二，尋找生命中的閃光點(diǎn)。在輔導(dǎo)過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生回顧自己的生活經(jīng)歷，尋找那些被自己忽視的成功經(jīng)歷、優(yōu)點(diǎn)和特長。比如，一位學(xué)習(xí)成績較為落后的學(xué)生在繪畫方面有天賦，并且曾經(jīng)在繪畫比賽中獲獎(jiǎng)，但他自己卻因?yàn)槌煽儾疃鲆暳诉@一點(diǎn)。教師通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些閃光點(diǎn)，能增強(qiáng)學(xué)生的自信心和自我認(rèn)同感，為解決當(dāng)前的問題提供內(nèi)在動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生意識到自己擁有這些積極的品質(zhì)和內(nèi)在能力時(shí)，會(huì)更有勇氣和信心去面對生活中的挑戰(zhàn)。（三）引入心理測評：創(chuàng)新設(shè)計(jì)，挖掘潛在資源心理測評是了解學(xué)生心理健康狀況的重要手段，傳統(tǒng)心理測評多依賴標(biāo)準(zhǔn)化量表，雖然能夠提供量化的數(shù)據(jù)，但難以深入了解學(xué)生問題背后的原因和情境。將敘事療法引入心理測評，能夠豐富測評維度，提升測評的準(zhǔn)確性和針對性。首先，采用基于敘事的測評設(shè)計(jì)。教育者可在傳統(tǒng)心理測評量表的基礎(chǔ)上，增加敘事性的測評內(nèi)容。例如，設(shè)計(jì)開放性問題，讓學(xué)生寫出自己的經(jīng)歷，以此來反映其真實(shí)的心理狀態(tài)。如“請講述一次你在學(xué)校中感到最有壓力的經(jīng)歷，以及你是如何應(yīng)對的”，更深入地了解學(xué)生的心理應(yīng)對機(jī)制、壓力源及情緒管理能力等。這種基于敘事的測評設(shè)計(jì)能夠更真實(shí)地反映學(xué)生的心理狀況，為后續(xù)的心理健康教育和干預(yù)提供更豐富、準(zhǔn)確的信息。其次，進(jìn)行測評結(jié)果的敘事解讀。在解讀心理測評結(jié)果時(shí)，教師可運(yùn)用敘事療法的理念，將測評結(jié)果與學(xué)生的生活故事相結(jié)合。不僅關(guān)注測評分?jǐn)?shù)所反映的問題，更能深入了解學(xué)生問題背后的生活經(jīng)歷和情境因素。例如，當(dāng)測評顯示某學(xué)生存在一定的社交障礙時(shí)，教師可通過與學(xué)生交流其生活中的人際交往故事，了解是哪些具體