語文課堂互動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐探索與案例分析——以《背影》群文閱讀教學(xué)為例語文課堂的互動(dòng)教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)、推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵路徑?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”，互動(dòng)教學(xué)通過多元主體的思維碰撞、經(jīng)驗(yàn)共享，打破“教師講、學(xué)生聽”的單向傳輸模式，讓語文學(xué)習(xí)從知識(shí)接受走向素養(yǎng)建構(gòu)。本文以朱自清《背影》的群文閱讀教學(xué)為例，剖析互動(dòng)教學(xué)的實(shí)施路徑、成效與優(yōu)化策略，為一線教師提供可借鑒的實(shí)踐范式。案例呈現(xiàn)：《背影》群文閱讀教學(xué)的互動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施（一）課前：任務(wù)驅(qū)動(dòng)，激活互動(dòng)基礎(chǔ)教師提前發(fā)布“親情影像志”任務(wù)單，要求學(xué)生用文字或手繪記錄生活中觸動(dòng)自己的親情瞬間（如祖輩的背影、父母的日常細(xì)節(jié)），并分組整理成“家庭故事集”。課堂伊始，各小組通過“故事盲盒”隨機(jī)抽取其他組的親情片段進(jìn)行解讀，在“猜猜這是誰的故事”的趣味互動(dòng)中，學(xué)生自然關(guān)聯(lián)到《背影》中父親的形象，初步感知“背影”作為情感載體的文學(xué)表達(dá)。（二）課中：多維互動(dòng)，深化文本理解1.情境還原，喚醒體驗(yàn)教師創(chuàng)設(shè)“車站情境劇場”：學(xué)生分組還原《背影》中“買橘子”的場景，一人扮演父親，一人扮演朱自清，其余組員擔(dān)任“情境觀察員”。表演后，“觀察員”結(jié)合文本細(xì)節(jié)提問：“父親的‘蹣跚’在動(dòng)作上如何體現(xiàn)？‘攀’‘縮’‘傾’三個(gè)動(dòng)詞里藏著怎樣的情感？”表演者與觀察者的對(duì)話，讓學(xué)生從文字的“形”深入到情感的“神”，教師順勢引導(dǎo)：“文學(xué)作品的細(xì)節(jié)描寫，是情感的密碼本?！?.問題鏈推進(jìn)，思維碰撞教師設(shè)計(jì)梯度問題鏈：基礎(chǔ)層：《背影》的“背影”與群文《秋天的懷念》（史鐵生）、《散步》（莫懷戚）中的“背影/姿態(tài)”有何異同？（引導(dǎo)文本對(duì)比）發(fā)展層：為何不同作家會(huì)選擇“背影”“菊花”“散步”這類意象承載親情？（指向意象的情感功能）創(chuàng)新層：如果為你的“親情故事”選擇一個(gè)核心意象，會(huì)是什么？理由是什么？（遷移創(chuàng)作）學(xué)生以小組為單位，圍繞問題鏈展開辯論式討論。如在探討“意象選擇”時(shí)，一組學(xué)生提出“媽媽的圍裙”：“圍裙上的油漬是煙火氣，褶皺里藏著日復(fù)一日的愛，就像《背影》的橘子，是具體的愛的符號(hào)?！绷硪唤M反駁：“‘圍裙’太日常，不如‘臺(tái)燈’有時(shí)間感——深夜的臺(tái)燈亮著，媽媽的陪伴也亮著，像史鐵生的菊花，是生命的象征?！彼季S的交鋒讓文本解讀走向深刻。3.多元評(píng)價(jià)，共生成長課堂采用“三維評(píng)價(jià)表”：學(xué)生自評(píng)（是否突破思維慣性）、小組互評(píng)（互動(dòng)時(shí)的傾聽與貢獻(xiàn)度）、教師點(diǎn)評(píng)（思維亮點(diǎn)與提升建議）。在評(píng)價(jià)“意象創(chuàng)作”環(huán)節(jié)，教師展示學(xué)生的“爺爺?shù)匿z頭”“奶奶的針線笸籮”等創(chuàng)意，肯定其“將勞動(dòng)場景與親情融合”的獨(dú)特視角，同時(shí)指出“需更細(xì)膩的細(xì)節(jié)描寫支撐意象”，評(píng)價(jià)成為互動(dòng)的延伸與生長點(diǎn)。（三）課后：實(shí)踐延伸，拓展互動(dòng)場域教師布置“親情敘事詩”創(chuàng)作任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合課堂意象分析，將自己的親情故事改編為現(xiàn)代詩，并在班級(jí)公眾號(hào)“親情詩頁”專欄投稿。學(xué)生在后臺(tái)留言互評(píng)，如“你的‘圍裙詩’讓煙火氣有了詩意，建議加入‘圍裙飄動(dòng)時(shí)，媽媽的白發(fā)也在跳’這樣的細(xì)節(jié)”，線上互動(dòng)延續(xù)了課堂的思維活力。案例分析：互動(dòng)教學(xué)的成效與反思（一）成效：從“被動(dòng)聽”到“主動(dòng)建”1.參與度提升：課前任務(wù)使85%的學(xué)生提前介入文本，課中情境表演、辯論討論的參與率達(dá)100%，課后投稿互動(dòng)中，72%的學(xué)生進(jìn)行了二次創(chuàng)作修改，互動(dòng)從課堂延伸至生活。2.素養(yǎng)發(fā)展：通過意象對(duì)比、創(chuàng)作，學(xué)生的語言建構(gòu)能力（細(xì)節(jié)描寫、詩意表達(dá)）、思維能力（批判性分析、創(chuàng)造性遷移）得到鍛煉，如“圍裙”“鋤頭”等意象的挖掘，體現(xiàn)了文化傳承與個(gè)人體驗(yàn)的融合。3.關(guān)系重構(gòu)：師生、生生間的對(duì)話從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“意義共建”，教師的角色從“講授者”變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，如在問題鏈討論中，教師僅在思維卡殼時(shí)提供“意象的情感隱喻”等支架，學(xué)生的主體地位凸顯。（二）反思：互動(dòng)中的“隱憂”1.互動(dòng)深度不均：部分小組討論時(shí)，仍存在“學(xué)霸主導(dǎo)、學(xué)困生沉默”的現(xiàn)象，需優(yōu)化小組分工（如設(shè)置“記錄員”“質(zhì)疑者”“總結(jié)者”等角色）。2.形式與內(nèi)容失衡：“情境劇場”的趣味性吸引了注意力，但個(gè)別小組過于關(guān)注表演形式，忽略了文本細(xì)節(jié)的揣摩，需加強(qiáng)“表演—解讀”的銜接引導(dǎo)。3.評(píng)價(jià)反饋滯后：課后線上互動(dòng)的評(píng)價(jià)多集中在語言形式，對(duì)情感深度、文化內(nèi)涵的評(píng)價(jià)不足，需完善評(píng)價(jià)維度（如增加“情感共鳴度”“文化傳承性”指標(biāo)）。互動(dòng)教學(xué)的優(yōu)化策略（一）情境創(chuàng)設(shè)：從“仿真”到“真實(shí)”避免為互動(dòng)而創(chuàng)設(shè)虛假情境，應(yīng)緊扣語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。如《背影》的情境可結(jié)合“家風(fēng)傳承”主題，邀請(qǐng)家長錄制“我的背影故事”視頻，讓學(xué)生在真實(shí)的代際對(duì)話中理解親情的時(shí)代性，使情境成為文本與生活的橋梁。（二）問題設(shè)計(jì)：從“零散”到“梯度”借鑒“大單元教學(xué)”理念，將問題鏈與核心素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)齊。如群文閱讀的核心任務(wù)是“探究親情文學(xué)的意象密碼”，問題鏈需圍繞“意象的選擇—描寫—情感表達(dá)”層層遞進(jìn)，既保證基礎(chǔ)認(rèn)知，又推動(dòng)高階思維發(fā)展。（三）評(píng)價(jià)機(jī)制：從“單一”到“共生”構(gòu)建“過程+成果”的多元評(píng)價(jià)體系：過程性評(píng)價(jià)關(guān)注互動(dòng)中的傾聽、質(zhì)疑、貢獻(xiàn)（如用“思維火花卡”記錄學(xué)生的創(chuàng)新觀點(diǎn)）；成果性評(píng)價(jià)不僅看作品形式，更看情感深度與文化理解（如評(píng)價(jià)“親情詩”時(shí)，考察是否體現(xiàn)“傳統(tǒng)孝道的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化”）。（四）技術(shù)融合：從“輔助”到“賦能”合理運(yùn)用信息技術(shù)拓展互動(dòng)場域，如用“班級(jí)博客”記錄互動(dòng)過程，用“思維導(dǎo)圖工具”可視化小組討論成果，用“語音批注”實(shí)現(xiàn)個(gè)性化評(píng)價(jià)，讓技術(shù)成為深化互動(dòng)的工具而非干擾。結(jié)語語文課堂的互動(dòng)教學(xué)，不是形式的熱鬧，而是思維的深耕、情感的共鳴、素養(yǎng)的生長?！侗秤啊啡?/p>