在語文教學(xué)實踐中，小組合作學(xué)習(xí)作為落實新課標核心素養(yǎng)要求的重要方式，既能激活課堂生態(tài)，又能促進學(xué)生語文能力的協(xié)同發(fā)展。結(jié)合近兩年的教學(xué)探索，我從分組策略、課堂實施、評價優(yōu)化三個維度梳理心得，并反思實踐中的不足與改進方向。一、分組策略：基于語文能力維度的動態(tài)適配語文學(xué)習(xí)涵蓋閱讀、寫作、文言理解、文化感悟等多元能力，分組需兼顧異質(zhì)互補與任務(wù)適配。例如在“古典詩詞群讀”單元，我將小組按“文言基礎(chǔ)（字詞句翻譯）—意象解讀（審美感知）—文化溯源（背景探究）”的能力維度組合，讓文言功底扎實的學(xué)生負責(zé)注釋梳理，語感敏銳的學(xué)生聚焦意象分析，文史積累豐富的學(xué)生挖掘文化語境。這種分組并非固定，而是隨學(xué)習(xí)內(nèi)容動態(tài)調(diào)整：記敘文寫作課上，小組則按“構(gòu)思創(chuàng)意—語言表達—修改潤色”的寫作流程重組，讓擅長情節(jié)設(shè)計的學(xué)生主導(dǎo)框架，文筆細膩的學(xué)生雕琢語言，邏輯嚴謹?shù)膶W(xué)生把關(guān)結(jié)構(gòu)。實踐發(fā)現(xiàn)，分組后需關(guān)注“隱性參與”問題。部分性格內(nèi)向或基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生易被邊緣化，因此我會在小組內(nèi)設(shè)置“角色輪換制”，如每次合作任務(wù)中，“記錄員”“發(fā)言人”“質(zhì)疑者”“總結(jié)者”的角色由小組成員輪流擔(dān)任，確保每個學(xué)生都能在語文實踐中找到參與支點。二、課堂實施：以語文實踐性為核心的任務(wù)驅(qū)動語文小組合作的生命力在于任務(wù)設(shè)計的語文味與過程引導(dǎo)的思維性。在“小說人物形象探究”課中，我設(shè)計“三階任務(wù)鏈”：基礎(chǔ)層：小組梳理《孔乙己》《變色龍》中人物的核心事件，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)情節(jié)脈絡(luò)（語言建構(gòu)與運用）；提升層：對比分析“孔乙己的長衫”與“奧楚蔑洛夫的軍大衣”的象征意義，討論環(huán)境對人物的塑造作用（思維發(fā)展與提升）；拓展層：創(chuàng)作“現(xiàn)代版孔乙己”或“職場版變色龍”的微型片段，模仿原著的諷刺手法（審美鑒賞與創(chuàng)造）。任務(wù)推進中，教師需扮演“腳手架搭建者”。當小組討論陷入“情節(jié)復(fù)述”的淺層時，我會用追問式引導(dǎo)推動思維深化：“孔乙己的‘偷書’與‘竊書’的辯解，除了體現(xiàn)迂腐，是否還隱含對科舉制度的諷刺？結(jié)合他的讀書人身份再想想。”這種引導(dǎo)既緊扣語文的文本細讀要求，又為小組提供思維進階的方向。時間管理是語文合作課的難點。文言翻譯、詩歌鑒賞等任務(wù)易因“文義爭執(zhí)”或“審美發(fā)散”超時，我采用“時間錨點法”：提前告知每個環(huán)節(jié)的時長（如“意象分析8分鐘，文化溯源5分鐘”），并在黑板角落用粉筆標注倒計時，確保小組討論聚焦核心任務(wù)。三、評價優(yōu)化：兼顧語文素養(yǎng)與合作品質(zhì)的多元反饋語文小組合作的評價需突破“成果至上”的誤區(qū)，建立過程+成果的雙維評價體系。以“群文閱讀·親情主題”的合作任務(wù)為例：過程性評價：關(guān)注小組討論記錄（如對《背影》細節(jié)描寫的批注是否深入）、角色參與度（如“修改者”是否提出語言優(yōu)化建議）；成果性評價：既看小組匯報的“主題提煉深度”（如能否發(fā)現(xiàn)《散步》的“代際和解”視角），也看創(chuàng)作片段的“語言表現(xiàn)力”（如是否用細節(jié)傳遞親情張力）。評價主體實行“三維度聯(lián)動”：學(xué)生自評（反思個人在合作中的語文能力成長）、小組互評（聚焦不同小組的創(chuàng)意點，如“你們組對‘臺階’象征意義的解讀很新穎，能否結(jié)合父親的心理再補充？”）、教師點評（側(cè)重思維方法與文化內(nèi)涵的引導(dǎo)，如“《秋天的懷念》的‘菊花’意象，除了生命的綻放，還暗含母親未說出口的囑托，這種解讀體現(xiàn)了文學(xué)鑒賞的‘留白’藝術(shù)”）。四、反思與改進：直面語文合作教學(xué)的真實困境（一）現(xiàn)存問題1.分組精準度不足：文言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在“文化溯源”類小組中易因知識儲備不足而沉默，記敘文寫作小組中“構(gòu)思創(chuàng)意者”與“語言表達者”的風(fēng)格沖突偶有發(fā)生（如前者追求情節(jié)離奇，后者側(cè)重細膩抒情）。2.任務(wù)難度失衡：詩歌鑒賞任務(wù)（如“分析《登高》的悲秋意象”）對中等生而言偏難，小組討論常陷入“意象羅列”的表層，缺乏審美深度的挖掘。3.合作深度有限：部分小組停留在“分工完成任務(wù)”的層面，未形成真正的思維碰撞。如討論小說主題時，成員各自陳述觀點，缺乏“質(zhì)疑—辯駁—共識”的深度互動。（二）改進策略1.分組精細化：建立“語文能力檔案”（記錄學(xué)生的閱讀速度、寫作風(fēng)格、文言水平、文化積累等），分組時除異質(zhì)搭配，增設(shè)“風(fēng)格協(xié)調(diào)組”（如將“寫實派”與“抒情派”寫作風(fēng)格的學(xué)生適度混合，通過互評互補）。2.任務(wù)支架化：設(shè)計“階梯式學(xué)習(xí)單”降低難度，如詩歌鑒賞前提供“意象分析模板”（意象+特征+情感+文化內(nèi)涵），讓小組有章可循；文言文翻譯小組發(fā)放“文化常識錦囊”（如科舉制度、古代禮儀的簡明資料），支撐“文化溯源”任務(wù)。3.思維工具化：引入“蘇格拉底提問法”作為小組討論的工具，要求每個小組在討論時至少提出3個“追問型問題”（如“這個結(jié)論的文本依據(jù)是什么？”“有沒有相反的例子？”），推動思維從“陳述”走向“論證”。結(jié)語語文小組合作教學(xué)是一場“以文載道，以合促學(xué)”的實