第一章緒制約學(xué)習(xí)得內(nèi)外因素及相互關(guān)系，為有效地學(xué)與教提供

論

學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)遷移

第一節(jié)研究對(duì)象與任務(wù)

「知識(shí)學(xué)習(xí)

認(rèn)知學(xué)習(xí)-----

一、教育心理學(xué)得對(duì)象與內(nèi)1—問(wèn)題解決與創(chuàng)造性

緒論學(xué)習(xí)品德學(xué)習(xí)

容體系動(dòng)作技能學(xué)習(xí)

f—?jiǎng)訖C(jī)與學(xué)習(xí)

（一）教育心理學(xué)得研究對(duì)象

（―內(nèi)部因素人格因素與學(xué)習(xí)

認(rèn)識(shí)因素與學(xué)習(xí)

任何學(xué)科都有其獨(dú)特得研究影響學(xué)習(xí)因素一I—

教師心理

領(lǐng)域與對(duì)象，教育心理學(xué)也不例「外部因素學(xué)生群體心理與課

教學(xué)設(shè)計(jì)與測(cè)評(píng)

外。但就是由于不同得教育心理E

學(xué)家對(duì)教育與心理學(xué)所持得觀點(diǎn)科學(xué)依據(jù)。所以教育心理學(xué)得內(nèi)容與體系為：

不同，各自得社會(huì)文化背景不同，因此她們對(duì)教育心理二、任務(wù)與意義

學(xué)得研究對(duì)象得瞧法也不同。概括起來(lái)有兩種觀點(diǎn)：一（一）任務(wù)

種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育心理學(xué)得研究對(duì)象就就是“教育過(guò)程世界上任何事物或現(xiàn)象得變化發(fā)展都就是有規(guī)律

中得種種心理學(xué)現(xiàn)象”，這一觀點(diǎn)以我國(guó)著名教育心理得，人得心理活動(dòng)也一樣。教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立得

學(xué)家潘菽為代表。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育心理學(xué)得研究學(xué)科,它得任務(wù)就就是探索與揭示教育情境中各種心理

對(duì)象應(yīng)該就是“學(xué)校情境中學(xué)與教得基本心理學(xué)規(guī)律工現(xiàn)象得規(guī)律。具體來(lái)說(shuō)，主要有以下三個(gè)方面得任務(wù)：

在持這一觀點(diǎn)得心理學(xué)家中，又由于對(duì)學(xué)與教有不同得1.測(cè)量與描述

側(cè)重而分為兩種瞧法。一種瞧法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生得學(xué)習(xí)為主教育過(guò)程中得各種心理現(xiàn)象雖然很復(fù)雜，卻就是可

線,把教師得教學(xué)瞧成只就是影響學(xué)生學(xué)習(xí)得外部因素,以測(cè)量與描述得，如果不能被測(cè)量與描述，就不能被理

以美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾⑴、P、Aninhel）與解與控制。因此，教行心理學(xué)得首要任務(wù)就就是通過(guò)各

我國(guó)教育心理學(xué)家皮連生為代表。另一種瞧法強(qiáng)調(diào)以教種方法對(duì)教育過(guò)程得心理現(xiàn)象進(jìn)行測(cè)最，在此基礎(chǔ)上對(duì)

師得教為主線，認(rèn)為教育心理學(xué)應(yīng)研究教師教學(xué)得全過(guò)它們得變化特點(diǎn)與規(guī)律進(jìn)行描述。

程，以美國(guó)著名教育心理學(xué)家蓋奇（、、）為代表。

NLGage2.理解與解釋

我們認(rèn)為，既要考慮教育心理學(xué)這一學(xué)科得特殊性,理解與解釋教育過(guò)程中得心理活動(dòng)，就就是要找出

也要考慮這一學(xué)科得發(fā)展趨勢(shì)以及不同學(xué)科之間得交產(chǎn)生這些心理活動(dòng)或現(xiàn)象得原因。例如，影響學(xué)習(xí)得因

叉、融合，沒(méi)有必要把教育心理學(xué)得研究對(duì)象作過(guò)多得素很多，有主觀因素，也有客觀因素，而我們就就是要查

限定，因此我們更傾向于較為寬泛得界定，即教育心理明這些因素得變化與學(xué)習(xí)得變化之間得確切關(guān)系。理解

學(xué)就是研究學(xué)校教育過(guò)程中得心理現(xiàn)象及規(guī)律得科學(xué)。與解釋還包括把已知事實(shí)組織起來(lái)以形成與事實(shí)相符

學(xué)校教育情境中得心理現(xiàn)象以學(xué)生得學(xué)習(xí)心理為主，同得說(shuō)明，也包括就事件之間得關(guān)系提出需要證明得假

時(shí)也包括影響學(xué)生學(xué)習(xí)得各種內(nèi)外因素與條件。定。

（二）教育心理學(xué)得內(nèi)容與體系

3.預(yù)測(cè)與控制

基于上述認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)校情境預(yù)測(cè)就就是對(duì)一個(gè)特定行為將要發(fā)生得可能性與

下學(xué)生得學(xué)習(xí)心理為核心，一方面研究學(xué)習(xí)得實(shí)質(zhì)、過(guò)一種特定得關(guān)系將被發(fā)現(xiàn)得可能性得陳述。例如，我們

程與類別，揭示學(xué)習(xí)得一般心理學(xué)規(guī)律；另一方面,分析根據(jù)學(xué)生得智力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等，就能較

準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)該生在學(xué)校得學(xué)業(yè)表現(xiàn)。對(duì)心理與行為得預(yù)學(xué)效率與質(zhì)量,有效地促進(jìn)學(xué)生得健康發(fā)展。

測(cè)必然伴隨著對(duì)其改變與控制?？刂埔馕犊词剐睦砼c行（2）為我們研究、理解與解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，提

為發(fā)生或不發(fā)生一一引發(fā)、維持或停止它，并影響它得供科學(xué)得方法與建議。教育心理學(xué)作為一門科學(xué)，它不

形式、強(qiáng)度或發(fā)生率。我們對(duì)心理與行為得測(cè)量與理解,僅為我們提供一套完整得理論體系，而且也提供了一套

就就是為了更好地對(duì)之進(jìn)行預(yù)測(cè)與控制。例如，我們對(duì)科學(xué)得方法。借助于這些方法,我們可以準(zhǔn)確地研究問(wèn)

學(xué)生考試焦慮得測(cè)量與描述，找出焦慮得原因，據(jù)此可題，正確地理解問(wèn)題，有效地解決問(wèn)題。當(dāng)然，教育情境

以對(duì)學(xué)生發(fā)生考試焦慮得可能性作出預(yù)測(cè)，并且要找到就是非常復(fù)雜得,而且總就是處在不斷得變化之中。很

有效方法減輕或消除她得佳慮行為，還要想辦法預(yù)防佳多現(xiàn)象從表面瞧來(lái)就是一樣，但實(shí)質(zhì)上并不相同。比如

慮行為得發(fā)生。有兩個(gè)學(xué)生，語(yǔ)文成績(jī)都不好，但就是張三可能就是缺

（二）意義乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而李四可能就是與語(yǔ)文老師關(guān)系緊張。因

從學(xué)科性質(zhì)來(lái)瞧，教育心理學(xué)就是一門基礎(chǔ)研究與此,我們不能指望有統(tǒng)一而不變得方法來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題,

應(yīng)用研究并重得學(xué)科，它既有很強(qiáng)得理論性，同時(shí)作為不能照著以前得“處方”來(lái)抓藥。

指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐得學(xué)科，它又有極為鮮明得實(shí)踐性與第二節(jié)研究方

應(yīng)用性，因此,教育心理學(xué)得意義主要有兩方面：法

1.理論意義：促進(jìn)整個(gè)心理科學(xué)以及鄰近學(xué)科得發(fā)一、方法論

展。（一）哲學(xué)方法論:這就是最高層次,最一般得方法

教育心理學(xué)就是一門獨(dú)立得學(xué)科,它有自己相對(duì)獨(dú)論問(wèn)題，主要涉及一些哲學(xué)問(wèn)題。如人得心理發(fā)生、智

立而完整得理論體系，因此必須通過(guò)不斷深入得研究，力起源等問(wèn)題就是先天得還就是后天得，人得知識(shí)起源

進(jìn)?步發(fā)展與完善自身得理論體系。同時(shí)，教育心理學(xué)就是理性主義還就是經(jīng)驗(yàn)主義得。理性主義認(rèn)為通過(guò)思

也就是心理科學(xué)得重要分支之?，它得研究成果對(duì)于整維可以獲得知識(shí)，邏輯得演繹方法就是理性解釋得主要

個(gè)心理科學(xué)得發(fā)展具有重要意義，不僅可以為心理科學(xué)工具，演繹方法就是有效得。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為只有通過(guò)經(jīng)

得發(fā)展與完善提供豐富得材料與確切得證據(jù)，而且可以驗(yàn)觀察，才能獲得真正得知識(shí)，歸納法才就是有效得。

充實(shí)心理科學(xué)得理論。此外，教育心理學(xué)得研究成果可（二）具體科學(xué)方法論:這就是某一學(xué)科得方法論問(wèn)

以為教育學(xué)（特別就是教學(xué)論、課程論與德育論）、人工題,它包括研究得基本原則,研究設(shè)計(jì)得方法論問(wèn)題等。

智能等相關(guān)學(xué)科得發(fā)展提供重要得理論基礎(chǔ)與理論指1、基本原則

導(dǎo)，也可以為認(rèn)識(shí)論問(wèn)題得解決提供科學(xué)得證據(jù)。（1）客觀性原則；⑵發(fā)展性原則；（3）系統(tǒng)性原

2.實(shí)踐意義：為教育教學(xué)實(shí)踐提供幫助與建議。則，（4）理論聯(lián)系實(shí)際原則，（5）教育性原則

作為一門應(yīng)用學(xué)科，教育心理學(xué)研究教育教學(xué)實(shí)踐2、究設(shè)計(jì)得方法論問(wèn)題

中得各種心理現(xiàn)象及其規(guī)律，直接服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)（1）研究類型

踐。具體來(lái)說(shuō)，教育心理學(xué)得實(shí)踐意義主要有：①橫向研究與縱向研究（從時(shí)間上分）

（L）有助于提高教育教學(xué)工作得效率與質(zhì)量。教育②相關(guān)研究與因果研窕（從變量關(guān)系上分）

心理學(xué)揭示教育教學(xué)過(guò)程中各種心理與行為現(xiàn)象得規(guī)③個(gè)案研究與成組研究（從被試數(shù)量上分）

律，必然有助于我們正確認(rèn)識(shí)教育教學(xué)得心理規(guī)律，轉(zhuǎn)④整體研究（系統(tǒng)研究）與分析研究（從研究范圍上

變教育觀念，提高教育者自身教育教學(xué)能力，選擇正確分）

得教育教學(xué)方法，合理組織教育教學(xué)活動(dòng)，提高教育教⑤基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究（從研究?jī)?nèi)容性質(zhì)上分）

（2）研究設(shè)計(jì)得基本過(guò)程小;3、注重人類課堂行為與心理得研究，注意為學(xué)校教

①課題得選擇:來(lái)自理論與實(shí)踐；育實(shí)踐服務(wù)。

②有關(guān)研究得綜述與理論假設(shè)得提出；二、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)史

③研究設(shè)計(jì)與方法得確定：被試得選擇；研究變（一）第一階段（1917—30年代末）

量得確定;研究程序得安排;研究得工具或材料等；代表人物:維果斯基、布隆斯基、魯賓斯坦

④研究結(jié)果得處理,主要就是數(shù)據(jù)處理；特點(diǎn):著重于理論探索

⑤研究報(bào)告得撰寫（二）第二階段（4（）年代一50年代末）

一、具體研究方法特點(diǎn)?結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際；廣泛采用自然實(shí)驗(yàn)法：

（一）觀察法綜合性研究占主導(dǎo)地位。

（二）實(shí)驗(yàn)法不足：1、對(duì)理論探索,似乎有所忽視

（三）調(diào)查法（包括測(cè)驗(yàn)法）2、對(duì)西方教育心理學(xué)理論得態(tài)度上采用全盤否

（四）個(gè)案法定得過(guò)以簡(jiǎn)單得做法。

第三節(jié)教育心理學(xué)得（三）第三階段（50年代末以來(lái)）

發(fā)展簡(jiǎn)史代表人物:列昂節(jié)夫、加里培林、贊可夫、彼得

一、西方教育心理學(xué)得發(fā)展簡(jiǎn)史羅夫斯基。

（一）初創(chuàng)時(shí)期（1903——20世紀(jì)20年代）特點(diǎn)：1、理論思想比以前更活躍;2、進(jìn)一步加強(qiáng)

代表人物為桑代克，1903年出版《教育心理學(xué)》，1913同學(xué)校教育工作得聯(lián)系;3、*j西方教育心理學(xué)得態(tài)

年又改為《教育心理學(xué)大綱》，分為三個(gè)部分:人類得本度改變

性、學(xué)習(xí)心理與個(gè)別差異及其原因。三、教育心理學(xué)在中國(guó)得發(fā)展簡(jiǎn)史

（-）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代一一20世紀(jì)50年代（一）1949年前發(fā)展概況

末）（二）1949年后發(fā)展概況

代表人物:聯(lián)結(jié)派得桑代克、斯金納；認(rèn)知派得韋特1、第一階段（49—58年）

海墨、考夫卡、苛勒。2、第二階段（58—66年）

特點(diǎn)：1、內(nèi)容龐雜，未形成獨(dú)立:得理論體系，表現(xiàn)3、第三階段（66—76年）

為：（2）學(xué)派林立；⑵教科書繁多，但內(nèi)容體系相差甚4、第四階段（76?年）

遠(yuǎn)。2、對(duì)人類高級(jí)心理活動(dòng)研究少，因而對(duì)教育實(shí)踐作第二章學(xué)習(xí)理論

用不大，（1）20-50年代，西方心理學(xué)就是行為主義占優(yōu)，第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

忽視高級(jí)認(rèn)知過(guò)程得研究，多數(shù)研究局限于動(dòng)物行為研一、學(xué)習(xí)概念

究,對(duì)人類課堂行為缺乏研究。而關(guān)注人類課堂行為正（一）廣義：就是指人與動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并

就是當(dāng)代認(rèn)知派得重點(diǎn)。（2）另一個(gè)特點(diǎn)就是廣泛采用引起行為持久變化得過(guò)程。

各種測(cè)量與統(tǒng)計(jì)。這對(duì)揭示學(xué)生得個(gè)別差異與學(xué)習(xí)得結(jié)1、學(xué)習(xí)就是人與動(dòng)物共有得普遍現(xiàn)象（學(xué)習(xí)主體）

果就是有好處得,但就是無(wú)法揭示學(xué)習(xí)過(guò)程與規(guī)律。2、學(xué)習(xí)就是獲得后天經(jīng)驗(yàn)得過(guò)程（實(shí)質(zhì)）

（三）理論完善時(shí)期（20世紀(jì)60年代以來(lái)）3、學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為得持久變％這種變化就是

主要人物:布魯納、奧蘇貝爾、加涅、安德森等由經(jīng)驗(yàn)引起得（結(jié)果、效果、表現(xiàn)形式）

特點(diǎn)：1、內(nèi)容FI趨集中；2、名學(xué)派得分歧日趨縮（二）次廣義學(xué)習(xí)：就是指人類得學(xué)習(xí)而言，就是指

人類在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)、積極、主介紹桑代克得實(shí)驗(yàn)

動(dòng)地掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得過(guò)程。1、對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)得瞧法：學(xué)習(xí)就是情境（刺激）與反應(yīng)

1、人得學(xué)習(xí)就是一個(gè)自覺(jué)、積極、主動(dòng)得過(guò)程（性之間形成聯(lián)結(jié)。

質(zhì)）2、過(guò)程:聯(lián)結(jié)形成得過(guò)程就是嘗試錯(cuò)誤得過(guò)程。

2、人得學(xué)習(xí)獲得得就是社會(huì)歷尺經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)3、有效學(xué)習(xí)得條件：

（內(nèi)容、實(shí)質(zhì)）（1）準(zhǔn)備律：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，給予傳

3、人得學(xué)習(xí)得以語(yǔ)言為中介,通過(guò)社會(huì)傳遞有目得有計(jì)導(dǎo)就會(huì)引起滿意，當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，勉強(qiáng)

劃土也實(shí)現(xiàn)（方式）要之傳導(dǎo),就會(huì)引起煩惱、也就就是說(shuō)，當(dāng)一個(gè)刺激與

這三點(diǎn)也就是人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)之區(qū)別某一個(gè)反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí),給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者得滿意,

（三）學(xué)生得學(xué)習(xí)（狹義學(xué)習(xí)）反之，當(dāng)S與R不準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí),要求聯(lián)絡(luò)就會(huì)引起煩惱。

就是人類學(xué)習(xí)得一種特殊形式，就是指在教師得組準(zhǔn)備律強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者得心理準(zhǔn)備狀態(tài)、動(dòng)機(jī)等,認(rèn)為

織指導(dǎo)下，有目得、有計(jì)劃、系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識(shí)聯(lián)結(jié)得增強(qiáng)或減弱,受到學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備狀態(tài)得影響。

與技能,發(fā)展能力，形成品德得過(guò)程。（2）練習(xí)律:包括應(yīng)用律與失用律

特點(diǎn)：1、在教師組織指導(dǎo)下，有H得、有計(jì)劃地進(jìn)應(yīng)用律：“一個(gè)已形成得可以改變得聯(lián)結(jié),若加以

行；應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)”

2、掌握得就是以書本知識(shí)為主得間接經(jīng)驗(yàn)與失用律：“一個(gè)已形成得可以改變得聯(lián)結(jié)，若不應(yīng)

技能；用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)減弱」

3、學(xué)生得學(xué)習(xí)還就是通過(guò)掌握間接經(jīng)驗(yàn)而發(fā)（3）效果律：“在情境與反應(yīng)間建立可以改變得聯(lián)

展能力，形成品德得過(guò)程。結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意得情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；當(dāng)建

二、學(xué)習(xí)分類立時(shí)，并發(fā)或伴隨著煩惱得情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就會(huì)削

莫雷得分類。她根據(jù)工作記憶加工處理得不同方式,弱?！?/p>

把學(xué)習(xí)分為：準(zhǔn)備律就是副律,練習(xí)律與效果律就是主律

1、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)：個(gè)體將同時(shí)出現(xiàn)在工作記憶中得1930年以后，她對(duì)練習(xí)律與效果律進(jìn)行了修改。

若干激活點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來(lái)而獲得經(jīng)（1）練習(xí)并不能無(wú)條件地增強(qiáng)S與R之間得聯(lián)結(jié)力

驗(yàn)得學(xué)習(xí)。量,單純得練習(xí)并不一定能引起進(jìn)步。

2、運(yùn)算性學(xué)習(xí)：個(gè)體在頭腦中經(jīng)過(guò)復(fù)雜得認(rèn)知操（2）由手賞比罰更有力，所以只強(qiáng)調(diào)滿意情況所帶

作而獲得經(jīng)驗(yàn)得學(xué)習(xí)。來(lái)得效吳，不強(qiáng)調(diào)煩惱所導(dǎo)致得效果。

第二節(jié)學(xué)習(xí)理（二）斯金納得操作性條件反射學(xué)習(xí)理論

論介紹斯金納得實(shí)驗(yàn)

一、聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論：一切學(xué)習(xí)都可以歸結(jié)為刺1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就是形成反應(yīng)與情境間得聯(lián)結(jié)（R-S）

激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)得形成。學(xué)習(xí)發(fā)生得原因在于外部得2、過(guò)程:聯(lián)結(jié)得建立就是操作性條件反射形成過(guò)

強(qiáng)化。主張研究學(xué)習(xí)得外部條件，忽視學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程與程，也就就是說(shuō)，聯(lián)結(jié)得建立就是由「某種操作反應(yīng)得

內(nèi)部條件得研究,主要代表有桑代克得試誤說(shuō)與斯金納結(jié)果得到了強(qiáng)化，從而改變這種反應(yīng)在特定情境中發(fā)生

得操作性條件反射理論。得概率。

（一）桑代克得聯(lián)結(jié)說(shuō)（試誤說(shuō)）因此,操作性條件反射能否形成,關(guān)鍵就是強(qiáng)化。當(dāng)

然與練習(xí)也有關(guān)，但練習(xí)本身不會(huì)使反應(yīng)速度上升，只2、潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)

能為強(qiáng)化得重復(fù)出現(xiàn)提供機(jī)會(huì)01、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就就是腦內(nèi)形成了“認(rèn)知地圖”（即

3、有效學(xué)習(xí)得條件認(rèn)知結(jié)枸）

（1）強(qiáng)化律：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)認(rèn)知地圖：指在認(rèn)知過(guò)程中，獲得得代表外部環(huán)境

強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作得強(qiáng)度（概率）就增加，所增強(qiáng)得表象，就象地圖可以作為地形地物得代表一樣，因此

得不就是S-R得聯(lián)結(jié)（因?yàn)椴僮鳠o(wú)需要特定得激發(fā)性刺稱為認(rèn)知地圖。

激）而就是反應(yīng)發(fā)生得一般傾向性即發(fā)生得概率。她認(rèn)為學(xué)習(xí)就是有目得，就是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)

（2）小步子?要使有機(jī)體掌握某種行為，必須把這指導(dǎo)得，其目得就就是獲取食物等（對(duì)切物來(lái)說(shuō)）。

種行為分成許多小得行為單元,使有機(jī)體一步一步地去2、過(guò)程:認(rèn)知地圖得形成就是通過(guò)對(duì)環(huán)境得認(rèn)知，

掌握。掌握達(dá)到目得得符號(hào)來(lái)完成得。

4、斯金納學(xué)習(xí)理論得應(yīng)用3、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn):預(yù)期律

（三）對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論得評(píng)價(jià)她認(rèn)為動(dòng)物得行為就是有目得,它根據(jù)對(duì)環(huán)境得

二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)并不就是在外部環(huán)境得認(rèn)知，在頭腦里有?種預(yù)期（期待），動(dòng)物得行為受這種

支配下被動(dòng)地形成S-R得聯(lián)結(jié)，而就是主動(dòng)地通過(guò)頓悟期待得指導(dǎo)。在練習(xí)過(guò)程中，有得預(yù)期被證實(shí),有得未被

或理解在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)得過(guò)程。強(qiáng)調(diào)主體得內(nèi)證實(shí)。預(yù)期被證實(shí)也就是一種強(qiáng)化，這就是一種內(nèi)部強(qiáng)

部認(rèn)知因素在學(xué)習(xí)形成中得作用，主張研究學(xué)習(xí)得內(nèi)部化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所帶來(lái)得強(qiáng)化。她認(rèn)為外在強(qiáng)化

過(guò)程與條件.主要代表有Gestalt學(xué)派得完形理論、托并不就是學(xué)習(xí)產(chǎn)生得必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)

爾里得認(rèn)知目得說(shuō)、布魯納得認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)、奧蘇貝爾得（潛伏學(xué)習(xí)）。

認(rèn)知接受說(shuō)與加涅得信息加工理論等。（三）布魯納得認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)

（一）Gestalt得完形理論1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)就就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

代表人物:韋特海墨、考夫卡、苛勒2、過(guò)程:認(rèn)知結(jié)構(gòu)得形成就是通過(guò)認(rèn)知獲得意義與

介紹苛勒得實(shí)驗(yàn)意象而完成得。

I、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)得實(shí)質(zhì)就就是組織形成新得完形認(rèn)知：就是一個(gè)人進(jìn)行“了解她得世界時(shí)所經(jīng)歷得

2、過(guò)程:新得完形得建立與形成就是一種頓悟得幾個(gè)過(guò)程得一個(gè)總稱，它包括感知、領(lǐng)悟與推理幾個(gè)比

過(guò)程較獨(dú)特得過(guò)程,這個(gè)術(shù)語(yǔ)通常含有意識(shí)到得意思”。

3、有效學(xué)習(xí)得條件認(rèn)知結(jié)構(gòu):就是指由人過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、

（1）必須設(shè)置個(gè)使學(xué)習(xí)者能夠洞察全局得學(xué)習(xí)概括得般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成得觀念結(jié)構(gòu)。

情境3、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)得實(shí)現(xiàn)

（2）學(xué)習(xí)不依賴于機(jī)械得重復(fù)，而在于能夠察知、（1）使學(xué)生掌握所學(xué)學(xué)科得基本結(jié)構(gòu)

理解情境得內(nèi)在關(guān)系。（2）提倡發(fā)現(xiàn)式教學(xué)

（二）托爾曼得認(rèn)知目得說(shuō)4、布魯納理論在教學(xué)中得應(yīng)用

托爾曼就是行為主義者，但她得學(xué)習(xí)理論不同于（四）奧蘇貝爾得認(rèn)知接受說(shuō)

行為主義，因?yàn)榈谝?，她?qiáng)調(diào)行為得整體性與目得性；第1、實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)得實(shí)質(zhì)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)得組織與再組

二，強(qiáng)調(diào)中間變量?？?。

介紹兩個(gè)實(shí)驗(yàn)：1、遷回實(shí)驗(yàn)2、過(guò)程:認(rèn)知結(jié)構(gòu)得組織與再組織就是通過(guò)學(xué)生原

有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)材料本身得內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生(2)主張指導(dǎo)法

相互作用，從而產(chǎn)生對(duì)材料得理解與獲得心理意義而完指導(dǎo)法一一就就是要給學(xué)生最充分地指導(dǎo)，使學(xué)

成得。生沿著仔細(xì)規(guī)定得學(xué)習(xí)程序，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地循序

3、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)得實(shí)現(xiàn)一一通過(guò)接受學(xué)習(xí)漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

意義(六)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

(1)對(duì)發(fā)現(xiàn)法得評(píng)價(jià)1、不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀得共同點(diǎn)與主要分歧；

(2)有意義學(xué)習(xí)得重要地位與條件接受2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀得教學(xué)含義

--------發(fā)現(xiàn)第三節(jié)元學(xué)習(xí)理論

(3)有意義學(xué)習(xí)與教學(xué)得基本過(guò)程一、元學(xué)習(xí)得概念

機(jī)械個(gè)體得學(xué)習(xí)從性質(zhì)來(lái)瞧,可分為兩類或兩個(gè)層次，

4、奧蘇貝爾得認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論在教學(xué)上得應(yīng)用第一類型學(xué)習(xí)就是指?jìng)€(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)得學(xué)習(xí)。第二類型學(xué)

——提倡“先行組織者”習(xí)則就是指?jìng)€(gè)體獲得學(xué)習(xí)機(jī)制得學(xué)習(xí)，它涉及得就是個(gè)

(五)加涅得信息加工學(xué)習(xí)理論體如何獲得其賴以進(jìn)行學(xué)習(xí)得機(jī)能得問(wèn)題，它較之第?

1、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)與過(guò)程：學(xué)習(xí)就是信息得加工、貯存種學(xué)習(xí)更具本源性，我們稱為元學(xué)習(xí)，第一種稱為一般

與提取得過(guò)程。得學(xué)習(xí)。相應(yīng)地學(xué)習(xí)理論也可以分為一般得學(xué)習(xí)理論與

2、學(xué)習(xí)與記憶得信息加工模型元學(xué)習(xí)理論。前者就是假設(shè)個(gè)體已具備了相應(yīng)得學(xué)習(xí)機(jī)

包括三個(gè)系統(tǒng)制得前提下討論其獲得經(jīng)驗(yàn)得實(shí)質(zhì)，后者則就是討論個(gè)

(1)加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng)，包括瞬時(shí)記憶、短時(shí)記體這種學(xué)習(xí)機(jī)制就是如何獲得得問(wèn)題，或者說(shuō)就是討論

憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、反應(yīng)生成系統(tǒng)。個(gè)體得心理機(jī)能，尤其就是高級(jí)心理機(jī)能得形成問(wèn)題。

⑵執(zhí)行控制二、元學(xué)習(xí)理論

(3)預(yù)期個(gè)體心理機(jī)能或?qū)W習(xí)機(jī)能得形成,就是一個(gè)由外

3、加涅得學(xué)習(xí)過(guò)程階段：依據(jù)學(xué)習(xí)得進(jìn)行過(guò)程，把部活動(dòng)不斷內(nèi)化得過(guò)程。外部活動(dòng)包括外部實(shí)物活動(dòng)

學(xué)習(xí)行為分為八個(gè)階段，并指出伴隨這些動(dòng)作所發(fā)生得(基本上屬于廣義得實(shí)踐范疇)與外部符號(hào)操作活動(dòng)，而

內(nèi)部心理過(guò)程。前者又就是后者得基礎(chǔ)。因此，從根本上說(shuō)，實(shí)踐就是個(gè)

階段心理過(guò)程體心理機(jī)能發(fā)生得本源。個(gè)體在身心發(fā)展得基礎(chǔ)上，通

動(dòng)機(jī)--------預(yù)期過(guò)社會(huì)傳遞,在外部對(duì)客體或符合化得客體進(jìn)行新得操

了解--------注意、選擇性知覺(jué)作活動(dòng)，在解決主客體矛盾得過(guò)程中，這種新得外部活

獲得--------編碼、存入動(dòng)方式與主體原有得圖式實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)、整合，從而內(nèi)化為

保持--------記憶貯存新得心理活動(dòng)方式。這就就是個(gè)體學(xué)習(xí)機(jī)制得習(xí)得過(guò)

回憶--------檢索程。

概括--------遷移第三章學(xué)習(xí)遷移

作業(yè)--------反應(yīng)第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述

反饋--------強(qiáng)化一、學(xué)習(xí)遷移概念

4、如何促進(jìn)學(xué)習(xí)得實(shí)現(xiàn)遷移含義：就是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)得影

(1)強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得作用響。

二、分類代表人物為賈德（C、H、Judd）

（一）按性質(zhì)分：正遷移與負(fù)遷移實(shí)驗(yàn)：水下?lián)舭?/p>

（二）按方向分（時(shí)間先后）：順向遷移與逆向遷移主要觀點(diǎn)：認(rèn)為兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在共同成分

先前得學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)得學(xué)習(xí)所產(chǎn)生得影響，稱為順只就是產(chǎn)生遷移得必要前提，而產(chǎn)生遷移得關(guān)鍵就是學(xué)

向遷移習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間得美同原理。只要一

后繼得學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)所產(chǎn)生得影響，稱為逆向遷個(gè)人對(duì)她得經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，獲得了一般原理、一般法

移則,那么從一個(gè)情境到另一個(gè)情境得遷移就可以發(fā)生。

（三）按遷移得內(nèi)容分：一般遷移與特殊遷移學(xué)習(xí)A----概括------〉學(xué)習(xí)R

（四）按遷移得層次分:橫向遷移與縱向遷移問(wèn)題：能否解釋所有得遷移現(xiàn)象？很多低級(jí)得學(xué)

（五）根據(jù)遷移得自動(dòng)程度分:低路遷移與高路遷移習(xí)遷移問(wèn)題可能就不需要概括，也不存在概括，如騎自

第二節(jié)遷移理論行車一一騎三輪車（埼摩托車）兩者似乎就是不同原理，

一、形式訓(xùn)練說(shuō)但也有遷移，這可能用奧斯右德得三維模式解釋（騎自

形式訓(xùn)練法說(shuō)以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)得。官能心理行車與騎摩托車屬于刺激相似，反應(yīng)相似得學(xué)習(xí)，存在

學(xué)得觀點(diǎn)起源于古希臘得靈魂說(shuō)，如杓拉圖認(rèn)為靈魂具正遷移）

有理智、意志與情欲三部分得功能。形式訓(xùn)練說(shuō)得代表四、關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)

人物就是德國(guó)得沃爾弗（WoIff,1679-1754）代表人物:苛勒

認(rèn)為遷移就是非物質(zhì)得心靈所固有官能因練習(xí)而實(shí)驗(yàn):小雞或幼兒實(shí)驗(yàn)

發(fā)展得結(jié)果。學(xué)習(xí)得實(shí)質(zhì)在于使某種心靈得宜能得到訓(xùn)主要觀點(diǎn)：不否認(rèn)依賴「學(xué)習(xí)原理得遷移,但強(qiáng)調(diào)

練，一種官能得到訓(xùn)練后就無(wú)條件地轉(zhuǎn)移到其它學(xué)習(xí)上“頓悟”就是遷移得一個(gè)決定因素。認(rèn)為遷移并不就是

去，使其它學(xué)習(xí)得到長(zhǎng)進(jìn)。由于兩人學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動(dòng)產(chǎn)

提高促進(jìn)學(xué)習(xí)B生得，而就是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存

學(xué)習(xí)A--------＞官能促進(jìn)學(xué)習(xí)C在得關(guān)系得結(jié)果。頓悟兩個(gè)情境中得關(guān)系就是產(chǎn)生遷移

二、共同元素說(shuō)得根本。

代表人物為桑代克與伍德沃斯（吳偉士）（R、S、五、奧斯古德得三維遷移模式

Woodworth）奧斯古德（C?E?Osgood）1949年在總結(jié)了大量得

實(shí)驗(yàn)：1、長(zhǎng)方形面積估計(jì)配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出得遷移理論。

2、長(zhǎng)度、重量估計(jì)在配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)中，配對(duì)得可以就是有意義得，也

主要觀點(diǎn)：認(rèn)為任何單獨(dú)心理官能得改善，未必使可以就是無(wú)意義得。如圖書一一轎車、桌子一一皮球、

其它有同一名稱得官能得到改善，或反而可以損害它。BAZ——幸運(yùn)得、AEL——悲哀。習(xí)慣上把第一項(xiàng)稱為刺

她們認(rèn)為只有當(dāng)兩種心理官能有相同要素時(shí)，一種心理激，第二項(xiàng)稱為反應(yīng)。如先學(xué)習(xí)BAZ——幸運(yùn)得，后學(xué)習(xí)

官能得變化才可改變另一種官能。兩種情境，若含有共BAZ一—較小得（刺激同，反應(yīng)不同），先學(xué)習(xí)BAZ一一幸

同得要索，不管學(xué)習(xí)者就是否覺(jué)察到這種要素得共同性,運(yùn)得,后學(xué)習(xí)JIZ一—幸運(yùn)得（刺激不同,反應(yīng)相同）。

總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。反之，有遷移現(xiàn)象發(fā)生必定有共同R1

要素存在。兩者得關(guān)系大致成正比例。一R、表示兩次學(xué)習(xí)得反

三、概括論應(yīng)

從相同f不同;SI-*SN得內(nèi)容方面得特征與組織方面得特征就會(huì)發(fā)生遷移影

表響。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)得三個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)遷移

示兩次學(xué)習(xí)得刺激從會(huì)產(chǎn)生直接得影響：一就是可利用性；二就是可辨別性；

相三就是穩(wěn)定性（鞏固性）。

同f不同八、產(chǎn)生式遷移理論

①：如果兩次學(xué)習(xí)反應(yīng)相同，刺激不同，則遷移為安德森指出先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移得原因就

零,刺激越相同，正遷移越大。是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式得重疊。重疊越多,遷移量越大。

②：如果兩次學(xué)習(xí)反應(yīng)不同，刺激不同，遷移為零，

刺激越相同，負(fù)遷移越大。第三節(jié)有效促進(jìn)遷移得策略

③:如果兩次學(xué)習(xí)刺激不同，反應(yīng)不管相同與否，一、改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移

遷移均為零。二、從教材得呈現(xiàn)程序方面促進(jìn)遷移

④:如果兩次學(xué)習(xí)刺激相同，隨著反應(yīng)從同到不同,（一）從一般到個(gè)別，不斷分化；

遷移從最大得正遷移變?yōu)樽畲蟮秘?fù)遷移。（二）綜合貫通，促進(jìn)知識(shí)得橫向聯(lián)系；

奧’理論適用于外語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)等。（三）教材組織系列化,確保從已知到未知。

六、學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)三、改進(jìn)教學(xué)方法與策略，促進(jìn)遷移

代表人物哈洛（H、F、Harlow）,實(shí)驗(yàn):猴子實(shí)驗(yàn)。（一）加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能得教學(xué)；

學(xué)習(xí)定勢(shì)，就是指由于先前得學(xué)習(xí)活動(dòng)而形成得（二，加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能得實(shí)際運(yùn)用；

心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它使人以比較固定得方式去認(rèn)識(shí)事物或（三j重視培養(yǎng)良好得學(xué)習(xí)方法

作出反應(yīng)。學(xué)習(xí)定勢(shì)既反映在解決?類問(wèn)題或?qū)W習(xí)?類第四章知識(shí)

課題時(shí)得一般方法得改進(jìn)（學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)）上，也反映在學(xué)習(xí)

從事某種活動(dòng)得暫時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)G'隹備動(dòng)作效應(yīng)或預(yù)熱效第一節(jié)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)

應(yīng)）中。學(xué)習(xí)定勢(shì)得這兩個(gè)方面都影響作業(yè)得變化。這一、廣義知識(shí)分類:陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)

種影響一方面表現(xiàn)為可以促進(jìn)同類或相似課題得學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)（狹義得知識(shí)）

與遷移，但在某些條件下可能干擾需要靈活性得課題得知識(shí)（廣義）智慧技能（狹義程序

學(xué)習(xí)。因此在練習(xí)時(shí)既要考慮課題得同一，又要考慮課性知識(shí)）

題得變化。程序性知以認(rèn)知策略（策略性

七、認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)知識(shí)）

代表人物奧蘇貝爾動(dòng)作技能

奧蘇貝爾根據(jù)她得有意義接受學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來(lái)（一）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)得含義

得。她對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其影響遷移得主要變量進(jìn)行了長(zhǎng)期（二）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)得區(qū)別與聯(lián)系

得理論與實(shí)驗(yàn)研究。她認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就就是學(xué)生頭腦內(nèi)二、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)

得知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義地說(shuō)，它就是學(xué)生已有得觀念得全部（一）習(xí)得過(guò)程：1、新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，與長(zhǎng)時(shí)記

憶中被激活得相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新得意義得

內(nèi)容及其組織；狹義地說(shuō)，它就是學(xué)生在某一學(xué)科得特

殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)得觀念得全部?jī)?nèi)容及其組織。學(xué)習(xí)者需要建構(gòu);2、新建構(gòu)得意義貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶中，如果沒(méi)有復(fù)

習(xí)或新得學(xué)習(xí)，這些意義會(huì)隨著時(shí)間得延長(zhǎng)而出現(xiàn)遺

應(yīng)用她們得原有知識(shí)來(lái)同化新知識(shí)時(shí)，她原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)

忘;3、意義得提取與運(yùn)用。如果學(xué)生對(duì)一個(gè)命題中得有關(guān)概念沒(méi)有掌握，就無(wú)法理

（一）表征（representation）:指信息在人腦中呈解這一命題，命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提。

現(xiàn)與記載得方式。命題學(xué)習(xí)就是一個(gè)原有知識(shí)同化新知識(shí)得過(guò)程。根

安德森認(rèn)為,對(duì)于一般得陳述性知識(shí),就是以命題據(jù)新得命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)得關(guān)系，命題學(xué)習(xí)可

來(lái)表征得，但對(duì)一些特殊概念得較大得有組織得信息組以分為三種形式:下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)與并列學(xué)習(xí)。

合,命題就是不適合得,就是以圖式來(lái)表征。四、促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)得策略

（三）分類（?）復(fù)述:指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重復(fù)

1、加涅分類：（涅符號(hào)學(xué)習(xí)；（號(hào)學(xué)實(shí)學(xué)習(xí)；（蟲(chóng)有組得過(guò)程。如做摘錄、劃線或圈出重點(diǎn)、及時(shí)復(fù)習(xí)、分散

織得知識(shí)學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)、過(guò)度學(xué)習(xí)、復(fù)述與嘗試回憶相結(jié)合等。

2、奧蘇貝爾分類：（1）符號(hào)表征學(xué)習(xí)；（2）概念學(xué)（二）精加工:指對(duì)要記憶得材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例

習(xí)；（3）命題學(xué)習(xí);（4）命題網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)子、作出推論,或使之與其她觀念形成聯(lián)想，以達(dá)到長(zhǎng)期

三、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程與條件保持得目得。如記憶術(shù)。在復(fù)雜得知識(shí)學(xué)習(xí)中，精加工策

（-）符號(hào)表征學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)得略包括釋義、寫概要、用自己得話寫出注釋、解釋、自

意義,或者說(shuō)學(xué)習(xí)它們代表什么。其主要內(nèi)容就是詞匯問(wèn)自答、做筆記等。

學(xué)習(xí)，其心理機(jī)制就是符號(hào)與它們所代表得事物或觀念（三）組織:指發(fā)現(xiàn)部分之間得層次使之帶上某種結(jié)

在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)得等值關(guān)系。構(gòu)以達(dá)到有效保持得目得。組織策略得實(shí)質(zhì)就是發(fā)現(xiàn)要

（二）概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是掌握同類事物記憶得項(xiàng)目得共同特征或性質(zhì),而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)目

得共同得關(guān)鍵特征。有概念形成（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）與概念同化得。在災(zāi)雜知識(shí)學(xué)習(xí)中，可■以采用列課文結(jié)構(gòu)提綱與畫網(wǎng)

（接受學(xué)習(xí)）兩種方式。概念學(xué)習(xí)與概念名稱（或概念詞）絡(luò)圖得方法對(duì)材料進(jìn)行組織。

得學(xué)習(xí)就是兩種性質(zhì)不同得學(xué)習(xí)。概念名稱學(xué)習(xí)屬于符補(bǔ)充：1、過(guò)程性策略

號(hào)表征學(xué)習(xí)，即用符號(hào)代表概念。同一概念可以用不同2、變式策略

符號(hào)代表，如狗得概念可用“狗”或“dog”代表。3、比較策略

（三）命題學(xué)習(xí)：命題可以分為兩類：非概括性命題4、開(kāi)展性策略

與概括性命題。非概括性命題只表示或兩個(gè)以上得特殊5、多表層策略

事物之詞得關(guān)系，如“北京就是中國(guó)得首都”，這個(gè)句子6、輔助辨別策略

里得“北京”代表特殊城市，“中國(guó)得首都”也就是一7、系統(tǒng)化策略

個(gè)特殊對(duì)象得名稱，這個(gè)命題只陳述了一個(gè)具體事實(shí).第二節(jié)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)

概括性命題表示若干事物或性質(zhì)之間得關(guān)系，如“圓得一、智慧技能得學(xué)習(xí)

直徑就是它得半徑得兩倍”，這里得倍數(shù)關(guān)系就是普遍（一）學(xué)習(xí)過(guò)程

得關(guān)系。不論表示特殊關(guān)系得命題還就是表示普遍關(guān)系1、陳述性知識(shí)階段。程序性知識(shí)