信息技術賦能小學寫作教學的實踐探索——以三年級“難忘的一次經(jīng)歷”寫作課為例在核心素養(yǎng)導向的語文教學改革中，寫作能力作為語言運用與思維發(fā)展的綜合體現(xiàn)，其教學創(chuàng)新備受關注。傳統(tǒng)小學寫作課堂常面臨“三難”困境：學生素材積累零散，寫作時內容空洞；教師指導依賴個體經(jīng)驗，難以及時回應多元需求；評價反饋滯后，修改環(huán)節(jié)流于形式。信息技術的融入為突破這些困境提供了可能——通過可視化工具梳理思維、互動平臺促進協(xié)作、多元評價激活反饋，讓寫作教學從“單向輸出”轉向“多維互動”。本文以三年級“難忘的一次經(jīng)歷”寫作課為例，呈現(xiàn)信息技術與寫作教學深度融合的實踐路徑。一、教學困境與技術破局教學對象為某校三年級（2）班，共45名學生。該學段學生正處于從“寫話”向“寫文”過渡的關鍵期，對生活觀察缺乏系統(tǒng)性，表達多停留在“流水賬”式敘述，細節(jié)描寫能力薄弱。本次寫作教學目標是：引導學生圍繞“難忘”篩選典型事例，運用動作、神態(tài)描寫豐富內容；通過信息技術工具搭建“觀察—構思—表達—修改”的完整鏈條。技術工具選擇基于“輕量化、互動性、成長性”原則：希沃白板5：用于情境創(chuàng)設、課堂互動與成果展示；XMind思維導圖：輔助學生結構化構思；騰訊文檔：支持小組協(xié)作與實時批注；班級博客（自主搭建的校園平臺）：承載作品發(fā)布與多元評價。二、三維度教學實施路徑（一）課前：思維可視化，素材活態(tài)化課前一周，教師在班級群發(fā)布“難忘瞬間征集令”，學生用手機拍攝或文字記錄生活中印象深刻的場景（如幫媽媽做飯、寵物趣事、一次小挑戰(zhàn)），上傳至希沃班級空間。課堂前測發(fā)現(xiàn)，82%的學生能捕捉事件，但僅35%能說出“難忘”的細節(jié)?；诖?，教師引導學生用XMind梳理“事件—感受—細節(jié)”的邏輯：中心主題為“我的難忘經(jīng)歷”，一級分支是“事件名稱”，二級分支延伸“為什么難忘”（情感觸動）、“哪些細節(jié)能體現(xiàn)”（動作、神態(tài)、環(huán)境）。學生在平板端操作，教師通過希沃的“課堂投屏”功能，選取3份典型提綱（如“空洞型”“細節(jié)堆砌型”“邏輯清晰型”）對比分析，引導學生發(fā)現(xiàn)“細節(jié)服務于情感表達”的寫作邏輯。（二）課中：協(xié)作式創(chuàng)作，精準化指導1.情境喚醒：希沃白板播放三段微視頻（運動會沖刺、生日驚喜、第一次騎車），畫面定格在人物的動作或表情特寫。學生分組討論“哪個瞬間最難忘？從哪里能看出來？”，教師借機提煉“細節(jié)描寫三要素：動作分解、神態(tài)捕捉、環(huán)境烘托”。2.協(xié)作構篇：學生以小組為單位（4-5人），在騰訊文檔共同完善寫作提綱。教師進入各小組文檔，用批注功能實時指導：如某組寫“學騎自行車”，提綱僅列“摔倒—堅持—學會”，教師批注“摔倒時身體的姿勢？周圍人的反應？你的心理活動？可以補充這些細節(jié)讓過程更生動”。小組根據(jù)建議補充后，教師將優(yōu)化后的提綱投屏展示，全班借鑒。3.個性化寫作：學生獨立寫作時，教師巡視發(fā)現(xiàn)共性問題（如動作描寫籠統(tǒng)），隨即在希沃白板嵌入提前錄制的微課《把動作寫“慢”的小妙招》（以“系鞋帶”為例，分解“彎腰—伸手—穿入—拉緊”等動作），學生可掃碼觀看，結合自己的作文修改。同時，教師選取2篇有代表性的片段（一篇細節(jié)豐富，一篇過于簡略），用希沃的“放大鏡”功能放大文字，全班開展“細節(jié)診療”：“這段話哪里能讓你感受到‘難忘’？如果是你，會怎么修改？”（三）課后：多元評價，迭代修改學生將作文初稿發(fā)布至班級博客，設置“讀者留言板”。同學從“細節(jié)生動度”“情感真實性”維度互評，家長從“生活共鳴感”角度留言，教師則用“彩虹評價表”（紅色：情感表達；藍色：細節(jié)描寫；綠色：結構邏輯）進行綜合反饋。例如，一篇寫“照顧生病的小貓”的作文，同學評價“‘我把溫水一點點喂給它，它的小舌頭舔著我的手指，眼睛半睜半閉’這個細節(jié)讓我覺得很溫暖”，家長留言“孩子能關注到動物的神態(tài)，說明平時觀察更用心了”。教師匯總評價數(shù)據(jù)（博客后臺可統(tǒng)計留言數(shù)、點贊數(shù)），針對共性問題（如環(huán)境描寫缺失）錄制微講座《給故事加個“背景板”》，推送給學生。學生結合多元反饋進行二次修改，將終稿打印成冊，命名為《我們的難忘時光》，在校園圖書館展示。三、成效回溯與深度反思（一）教學成效1.寫作質量提升：對比初稿與終稿，學生作文的細節(jié)描寫句平均增加4.2處，情感表達從“貼標簽”（如“我很開心”）轉向“場景化”（如“我握著小貓的爪子，它的體溫慢慢暖了我的手心，心里的石頭也落了地”）。2.學習態(tài)度轉變：課后問卷調查顯示，91%的學生認為“用電腦/平板寫作文更有趣”，87%的學生主動瀏覽班級博客的同學作品，家長反饋“孩子會主動分享寫作思路，還會問‘媽媽，你覺得我哪里寫得好？’”。3.教師角色進化：從“批改作文的疲勞者”變?yōu)椤皩W習社區(qū)的搭建者”，通過技術工具實時捕捉學生的思維卡點，指導更具針對性。（二）反思與改進1.技術適切性：部分學生過度關注“特效”（如希沃的動畫模板），忽視內容本身。后續(xù)需明確“技術是工具，內容是核心”，在教學設計中壓縮非必要的技術操作時間。2.分層指導：信息技術能力較弱的學生（約15%）在協(xié)作環(huán)節(jié)易“邊緣化”，需設計“技術小助手”角色，或提供紙質版輔助工具，確保全員參與。3.評價深度：博客留言多停留在“寫得真好”等表層評價，需設計“評價支架”（如“如果這里加上______，會更生動，因為______”），提升評價的指導性。結語信息技術與小學寫作教學的融合，不是簡單的“工具疊加”，而是通過重構“教—學—評”的生態(tài)，讓寫作從“任