小學(xué)語文教學(xué)中，朗讀與理解是閱讀能力培養(yǎng)的雙翼。朗讀是理解文本的橋梁，理解是朗讀深化的根基。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“重視朗讀和默讀，讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶”。如何將朗讀指導(dǎo)與文本理解有機(jī)融合，設(shè)計出兼具趣味性與實(shí)效性的教學(xué)活動，是一線教師亟待解決的課題。本文從教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、過程設(shè)計、評價反饋等維度，結(jié)合具體課例，探討朗讀與理解一體化的教學(xué)設(shè)計策略，為語文課堂增效賦能。一、教學(xué)目標(biāo)：三維定位，錨定朗讀與理解的共生點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的靈魂，需兼顧朗讀能力與理解能力的協(xié)同發(fā)展。以部編版三年級下冊《燕子》為例，知識與能力目標(biāo)可設(shè)定為“能正確、流利、有感情地朗讀課文，讀出燕子的活潑可愛；通過抓關(guān)鍵詞句，理解課文對燕子外形、飛行、停歇的描寫”；過程與方法目標(biāo)聚焦“通過配樂朗讀、對比朗讀，體會文本語言的韻律美；借助思維導(dǎo)圖梳理文本結(jié)構(gòu)，深化對春天特點(diǎn)的理解”；情感態(tài)度價值觀目標(biāo)則指向“感受春天的生機(jī)與美好，激發(fā)對大自然的熱愛之情”。三維目標(biāo)的設(shè)計，既明確了朗讀的技能要求，又搭建了理解的思維路徑，使二者相互支撐。二、教學(xué)準(zhǔn)備：精準(zhǔn)研判，筑牢教學(xué)設(shè)計的支撐點(diǎn)（一）文本深度解析不同體裁的課文需采用差異化的朗讀與理解策略。寫景類文本（如《海濱小城》）語言優(yōu)美，宜通過配樂朗讀、想象畫面來理解意境；敘事類文本（如《掌聲》）情感細(xì)膩，需聚焦人物對話、心理描寫，以朗讀傳遞情感。教師需提煉文本的朗讀支點(diǎn)（如重音、停連、語氣）與理解錨點(diǎn)（如修辭手法、人物形象、主題思想），為教學(xué)活動鋪路。（二）學(xué)情動態(tài)把握低年級學(xué)生以形象思維為主，朗讀易出現(xiàn)“唱讀”“拖腔”，理解停留在表面；高年級學(xué)生雖能把握基本情感，但對深層意蘊(yùn)的體會仍需引導(dǎo)。以《賣火柴的小女孩》為例，五年級學(xué)生可通過分角色朗讀（小女孩的渴望與現(xiàn)實(shí)的殘酷），結(jié)合時代背景理解悲劇根源，但需教師提供歷史資料輔助。（三）資源多元整合準(zhǔn)備與課文相關(guān)的音頻（專業(yè)朗讀示范）、視頻（課文情境再現(xiàn)）、教具（如《搭船的鳥》的鳥類模型），設(shè)計朗讀評價量表（從“字音準(zhǔn)確”“節(jié)奏恰當(dāng)”“情感飽滿”“理解到位”等維度賦分），為教學(xué)實(shí)施提供工具支撐。三、教學(xué)過程：分層推進(jìn)，搭建朗讀與理解的進(jìn)階鏈（一）情境啟讀，喚醒閱讀期待創(chuàng)設(shè)貼近文本的情境，讓朗讀自然發(fā)生。教學(xué)《富饒的西沙群島》時，播放海島碧海藍(lán)天、魚群穿梭的視頻，教師聲情并茂地導(dǎo)入：“同學(xué)們，在南海的碧波中，有一座美麗的島嶼，那里一半是水，一半是魚，想不想跟著課文的腳步，去領(lǐng)略它的魅力？請大家輕輕翻開課本，用朗讀開啟這場旅行吧！”情境的渲染，使學(xué)生帶著好奇與向往朗讀，為理解文本埋下情感伏筆。（二）梯度朗讀，夯實(shí)文本感知1.初讀正音，掃清理解障礙要求學(xué)生“讀準(zhǔn)字音，讀通句子”，圈出易錯字（如《司馬光》的“甕”）、多音字（如《父親、樹林和鳥》的“呢”“晃”），通過同桌互讀、小組輪讀檢查。此環(huán)節(jié)解決“讀得對”的問題，為理解文本掃清語言障礙。2.再讀悟形，把握文本脈絡(luò)引導(dǎo)學(xué)生“讀得流利，讀出節(jié)奏”，邊讀邊思考“課文寫了什么”。以《花鐘》為例，學(xué)生通過朗讀梳理“不同花開放的時間→開花時間與溫度、濕度、光照的關(guān)系→植物學(xué)家的巧妙運(yùn)用”的行文思路，借助思維導(dǎo)圖可視化文本結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“讀”與“思”的聯(lián)動。3.精讀品悟，觸摸語言溫度聚焦關(guān)鍵詞句，通過“咬文嚼字”式朗讀深化理解。教學(xué)《慈母情深》中“立刻又陷入手腳并用的機(jī)械忙碌狀態(tài)”時，讓學(xué)生反復(fù)朗讀“立刻”，思考：“一個‘立刻’寫出了什么？再讀，能不能讓老師從你的聲音里聽到母親的辛勞？”學(xué)生通過加重語氣、放慢節(jié)奏朗讀，體會到母親掙錢的不易，理解自然深化。（三）策略融合，實(shí)現(xiàn)讀悟共生1.以讀悟情，傳遞文本溫度情感類文本需通過朗讀傳遞情感?！秷A明園的毀滅》中，朗讀“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”時，引導(dǎo)學(xué)生想象圓明園的輝煌與毀滅的慘狀，用沉重、痛惜的語氣朗讀，在聲音的起伏中感受歷史的滄桑，理解“不可估量”的深刻內(nèi)涵。2.以悟促讀，提升朗讀質(zhì)感理解文本的表達(dá)技巧后，再朗讀會更有韻味。教學(xué)《荷花》中的比喻句“荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤”時，先引導(dǎo)學(xué)生分析“挨挨擠擠”寫出了荷葉的茂密，“大圓盤”突出了荷葉的形狀與顏色，再讓學(xué)生帶著對比喻修辭的理解朗讀，讀出荷葉的生機(jī)勃勃，朗讀與理解相互促進(jìn)。3.角色朗讀，還原文本場景對話類文本適合角色扮演?！秾⑾嗪汀分小柏?fù)荊請罪”的片段，讓學(xué)生分別扮演廉頗與藺相如，通過語氣（廉頗的愧疚、藺相如的大度）、動作（廉頗的躬身、藺相如的攙扶）還原場景，在朗讀中體會人物性格與家國情懷，理解“和為貴”的主題。（四）活動拓展，深化讀悟能力1.朗讀擂臺分組開展“最美朗讀者”比賽，圍繞“字音、節(jié)奏、情感、理解”制定評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生互評、教師點(diǎn)評。如朗讀《山居秋暝》，評委從“是否讀出山水的靜謐”“是否傳遞出詩人的閑適”等角度打分，既提升朗讀技巧，又深化對詩意的理解。2.文本創(chuàng)讀改編課文片段，用不同語氣朗讀。如《陶罐和鐵罐》，設(shè)計“鐵罐的道歉信”情節(jié)，讓學(xué)生用誠懇、后悔的語氣朗讀鐵罐的內(nèi)心獨(dú)白，在創(chuàng)讀中理解“謙虛與傲慢”的寓意，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。3.讀寫聯(lián)動朗讀后仿寫句子，遷移語言表達(dá)。學(xué)完《火燒云》的顏色描寫，讓學(xué)生模仿“一會兒紅彤彤的，一會兒金燦燦的”的句式，寫一寫“公園里的花”，在讀寫結(jié)合中鞏固對文本語言的理解與運(yùn)用。四、評價反饋：多元互動，校準(zhǔn)朗讀與理解的生長點(diǎn)評價應(yīng)貫穿教學(xué)全過程，兼顧過程性與終結(jié)性。課堂上，教師用發(fā)展性語言評價：“你的朗讀讓老師仿佛看到了秋天的雨在扇動著小扇子，要是‘扇哪扇哪’的節(jié)奏再輕快一點(diǎn)，就更像小雨點(diǎn)的調(diào)皮了！”學(xué)生自評時，引導(dǎo)其反思“我哪里讀得有進(jìn)步？哪里還需要改進(jìn)？”；互評時，聚焦“他的朗讀有沒有讓你更懂課文？哪些地方打動了你？”。課后，通過朗讀音頻打卡、閱讀理解小練筆等方式跟蹤反饋，針對共性問題（如重音把握不準(zhǔn)、文本主旨理解偏差）在后續(xù)教學(xué)中強(qiáng)化指導(dǎo)。五、教學(xué)反思：動態(tài)優(yōu)化，延續(xù)朗讀與理解的生命力教學(xué)設(shè)計的價值在于實(shí)踐后的反思與迭代。教師需思考：朗讀指導(dǎo)是否精準(zhǔn)？如《手術(shù)臺就是陣地》中，白求恩的堅定語氣是否通過示范、對比朗讀讓學(xué)生掌握？理解活動是否深入？如《為中華之崛起而讀書》中，學(xué)生是否真正理解“中華不振”的歷史背景？針對低年級學(xué)生，可增加直觀教具（如《小蝌蚪找媽媽》的動畫）輔助朗讀與理解；針對高年級學(xué)生，可引入群文閱讀（如《少年中國說》與《為中華之崛起而讀書》對比），深化主題理解。唯有不斷反思學(xué)情、調(diào)整策略，才能讓朗讀與理解的教學(xué)設(shè)計永葆活力。結(jié)語小學(xué)語文課文朗讀與理解