小學(xué)語文課文精讀教學(xué)設(shè)計要點——基于核心素養(yǎng)的精準(zhǔn)化設(shè)計路徑小學(xué)語文精讀教學(xué)是學(xué)生閱讀能力進(jìn)階的核心場域，其教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量直接影響學(xué)生語言建構(gòu)、思維發(fā)展與文化傳承的實效。優(yōu)質(zhì)的精讀教學(xué)設(shè)計需以文本特質(zhì)為根基、學(xué)情需求為導(dǎo)向、素養(yǎng)發(fā)展為旨?xì)w，在解構(gòu)與建構(gòu)的辯證中實現(xiàn)教學(xué)價值的最大化。一、文本核心價值的深度解構(gòu)：找準(zhǔn)教學(xué)的“錨點”課文的價值并非均質(zhì)分布，教學(xué)設(shè)計的首要任務(wù)是從語言形式、思維邏輯、文化內(nèi)涵、情感意蘊(yùn)四個維度，挖掘文本的“獨特教學(xué)價值”。文體特質(zhì)的精準(zhǔn)把握：不同文體的教學(xué)重點需差異化處理。如記敘文《少年閏土》，需聚焦“場景描寫與人物形象塑造”的關(guān)聯(lián)；說明文《太陽》，則要引導(dǎo)學(xué)生梳理“說明方法與知識傳遞”的邏輯；詩歌《山居秋暝》，需依托“意象組合與意境營造”體會田園意趣。語言密碼的微觀解碼：文本的語言魅力常藏于細(xì)節(jié)?！锻崴沟男⊥А分小按^和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月”，需引導(dǎo)學(xué)生品析比喻的“陌生化表達(dá)”；《將相和》里“藺相如看秦王這樣侮辱趙王，生氣極了”，可通過“換詞比較”（如“憤怒”“惱怒”）體會用詞的精準(zhǔn)性。文化與思維的隱性脈絡(luò)：《落花生》的“借物喻人”承載著中國人的處世智慧；《兩小兒辯日》的“辯證思考”暗含著傳統(tǒng)哲學(xué)的萌芽。教師需將這些隱性元素轉(zhuǎn)化為可感知的教學(xué)內(nèi)容，避免浮于表面的解讀。二、學(xué)情適配的目標(biāo)錨定：校準(zhǔn)教學(xué)的“方向”教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定需緊扣學(xué)段特征與學(xué)生認(rèn)知水平，實現(xiàn)“跳一跳夠得著”的發(fā)展性引導(dǎo)。學(xué)段梯度的清晰分層：低年級（1-2年級）側(cè)重“字詞積累+朗讀感悟”，如教學(xué)《雪地里的小畫家》，目標(biāo)可設(shè)定為“認(rèn)識‘霜、楓’等字，通過模仿動物腳印的動作，感受兒歌的趣味性”；中年級（3-4年級）聚焦“段落梳理+概括能力”，如《爬山虎的腳》需引導(dǎo)學(xué)生“借助關(guān)鍵詞句，概括爬山虎腳的生長特點”；高年級（5-6年級）指向“主旨探究+寫作遷移”，如《青山不老》可設(shè)計“結(jié)合資料，闡述老人創(chuàng)造奇跡的深層原因，并模仿‘以物喻人’的手法寫一段話”。個體差異的彈性兼容：同一班級學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)存在差異，目標(biāo)需具“基礎(chǔ)+拓展”的彈性。以《圓明園的毀滅》為例，基礎(chǔ)目標(biāo)可設(shè)定為“梳理圓明園的建筑特色”，拓展目標(biāo)則為“對比輝煌與毀滅的文字，撰寫簡短的歷史反思”，讓不同水平的學(xué)生都能獲得挑戰(zhàn)與成長。三、梯度化活動設(shè)計的邏輯建構(gòu)：搭建學(xué)習(xí)的“階梯”精讀教學(xué)的活動設(shè)計需遵循“感知—理解—運(yùn)用—內(nèi)化”的認(rèn)知規(guī)律，形成環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)鏈。初讀感知：掃清障礙，建立整體印象：通過“分層朗讀”（自由讀、指名讀、配樂讀）解決字詞疑難，借助“思維導(dǎo)圖”（如魚骨圖、氣泡圖）梳理文章脈絡(luò)。教學(xué)《富饒的西沙群島》時，可讓學(xué)生用“海島地圖”標(biāo)注課文描寫的場景（海面、海底、海島），初步感知“總分總”的結(jié)構(gòu)。精讀探究：聚焦重點，突破核心問題：設(shè)計“問題鏈”驅(qū)動深度思考。如《草船借箭》可圍繞“諸葛亮為何敢‘借箭’？”展開，引導(dǎo)學(xué)生從“天氣、人心、謀略”三個維度整合信息，體會人物智慧。也可采用“比較閱讀”，如將《景陽岡》的“武松打虎”與《猴王出世》的“石猴稱王”對比，發(fā)現(xiàn)古典小說“動作描寫+環(huán)境烘托”的共性手法。拓展遷移：聯(lián)結(jié)生活，實現(xiàn)能力轉(zhuǎn)化：設(shè)計“情境任務(wù)”讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)。如學(xué)完《“精彩極了”和“糟糕透了”》，可創(chuàng)設(shè)“家庭作文評改會”的情境，讓學(xué)生模擬父母的評價視角，撰寫“個性化評語”，在實踐中理解“兩種愛的平衡”。四、語言訓(xùn)練的精準(zhǔn)落地：夯實能力的“根基”精讀教學(xué)的核心是語言的“理解—品味—運(yùn)用”，需將“語言形式”的學(xué)習(xí)落到實處。品析式訓(xùn)練：觸摸語言的溫度：引導(dǎo)學(xué)生通過“換詞比較”“刪句揣摩”“朗讀重音”等方式，體會語言的精妙。如《桂花雨》中“搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”，可刪去“搖哇搖”，對比朗讀，感受疊詞傳遞的童趣。模仿式訓(xùn)練：復(fù)制語言的范式：選取文本中的典型句式、結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿寫?！端募局馈返摹按禾熳蠲朗抢杳鳌奶熳蠲朗且雇怼?，可讓學(xué)生模仿“季節(jié)+時間+場景”的結(jié)構(gòu)，寫“校園之美”；《松鼠》的“總分”結(jié)構(gòu)，可遷移到“介紹一種動物”的小練筆中。思辨式訓(xùn)練：激活語言的深度：針對文本中的“留白處”“爭議點”設(shè)計思辨活動。如《坐井觀天》的結(jié)尾，可讓學(xué)生辯論“青蛙跳出井口后，會改變看法嗎？”，在觀點碰撞中深化對“認(rèn)知局限”的理解，同時訓(xùn)練語言的邏輯性。五、文化與思維的浸潤式滲透：拓展素養(yǎng)的“邊界”精讀教學(xué)需超越“語言技能”的表層訓(xùn)練，實現(xiàn)文化傳承與思維發(fā)展的深層浸潤。文化浸潤：在語言中觸摸傳統(tǒng)：《傳統(tǒng)節(jié)日》可結(jié)合“春節(jié)貼春聯(lián)”“中秋賞月”等習(xí)俗，讓學(xué)生采訪長輩，制作“家庭節(jié)日手冊”；《少年中國說》（節(jié)選）可通過“古今對照”（如“乳虎嘯谷”與“新時代少年的擔(dān)當(dāng)”），體會文本的當(dāng)代價值。思維發(fā)展：在閱讀中學(xué)會思考：培養(yǎng)“批判性思維”，如《扁鵲治病》可追問“蔡桓公真的‘諱疾忌醫(yī)’嗎？是否有其他隱情？”；發(fā)展“創(chuàng)造性思維”，如《牛郎織女》可讓學(xué)生續(xù)寫“現(xiàn)代版牛郎織女的故事”，融入科技元素（如視頻通話、太空鵲橋）。結(jié)語：讓精讀教學(xué)成為素養(yǎng)生長的“沃土”小學(xué)語文精讀教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)，