CAI的理論基礎(chǔ)和以學(xué)為中心的課件設(shè)計(jì)何克抗

一、CAI的理論基礎(chǔ)

眾所周知，自從1959年美國(guó)IBM公司研制成功第一個(gè)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(CAI)系統(tǒng)，從而宣告人類開始進(jìn)入計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用時(shí)代以來(lái)，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)曾有過(guò)三次大的演變：

⒈行為主義學(xué)習(xí)理論

第一次是以行為主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，時(shí)間是從60年代初至70年代末。這是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的初級(jí)階段。由于早期的CAI是由"程序教學(xué)"發(fā)展而來(lái)，其創(chuàng)始人是行為主義心理學(xué)家斯金納，因此在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)發(fā)展的初期，其理論基礎(chǔ)也就不可避免地要打上行為主義學(xué)習(xí)理論的深刻烙印。在CAI課件設(shè)計(jì)中，基于框面的、小步驟的分支式程序設(shè)計(jì)，多年來(lái)一直成為CAI課件開發(fā)的主要模式，并且沿用至今，就是行為主義影響的明顯例證。

⒉認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

第二次是以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，時(shí)間是從70年代末至80年代末，這是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的發(fā)展階段。經(jīng)過(guò)廿多年的論戰(zhàn)，在心理學(xué)領(lǐng)域行為主義已逐漸退出歷史舞臺(tái)，到70年代末和80年代初，認(rèn)知心理學(xué)已開始占據(jù)統(tǒng)治地位，在計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用中其理論基礎(chǔ)也順理成章地由行為主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。在CAI課件設(shè)計(jì)中，人們開始注意學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程，開始研究并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的心理特征與認(rèn)知規(guī)律；不再把學(xué)習(xí)看作是，對(duì)外部刺激被動(dòng)地作出的適應(yīng)性反應(yīng)；而是把學(xué)習(xí)看作是，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好，利用自己的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)當(dāng)前外部刺激所提供的信息主動(dòng)作出的、有選擇的信息加工過(guò)程。這一時(shí)期將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于CAI的著名學(xué)者是安德遜(Anderson)。他于80年代初期根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論提出一種思維適應(yīng)控制方法(AdaptiveControlofThought,簡(jiǎn)稱ACT)，該方法強(qiáng)調(diào)高級(jí)思維的控制過(guò)程，試圖揭示思維定向與思維轉(zhuǎn)移的控制機(jī)制和控制原則，安德遜將這種方法應(yīng)用于建造認(rèn)知型學(xué)生模型，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生求解幾何問(wèn)題思維過(guò)程的自動(dòng)跟蹤與控制，并取得很大的成功。他所研制?quot;高中幾何智能輔助教學(xué)系統(tǒng)"也就成為這一時(shí)期運(yùn)用認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)ICAI的杰出代表作。

⒊建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論

第三次是以建構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)，時(shí)間是從90年代初至今，這是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的成熟階段。建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)建構(gòu)意義的方式而獲得。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為"情境"、"協(xié)作"、"會(huì)話"和"意義建構(gòu)"是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，它不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論──建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

由以上分析可見，CAI理論基礎(chǔ)的第三次演變有兩大特征：一是學(xué)習(xí)理論由一般的認(rèn)知主義演變?yōu)榻?gòu)主義(目前心理學(xué)界公認(rèn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展)；二是不僅強(qiáng)調(diào)要以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)，而且也強(qiáng)調(diào)要以建構(gòu)主義的教學(xué)理論作為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)。而在此之前(例如在計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的前兩個(gè)階段，即初級(jí)階段和發(fā)展階段中)在廣大計(jì)算機(jī)教育工作者中是只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論(行為主義或認(rèn)知主義)的指導(dǎo)作用，而往往忽視現(xiàn)代教學(xué)理論(尤其是教學(xué)設(shè)計(jì)理論)的指導(dǎo)作用。盡管在CAI課件的開發(fā)過(guò)程中(尤其是在CAI課件腳本的編寫過(guò)程中)實(shí)際上離不開教學(xué)設(shè)計(jì)理論的指導(dǎo)，但是在CAI發(fā)展的前兩個(gè)階段中，許多計(jì)算機(jī)教育工作者(包括CAI課件開發(fā)人員)并未意識(shí)到這一點(diǎn)，或者并未自覺地意識(shí)到這一點(diǎn)。這種狀況開始有所改變，即認(rèn)識(shí)到CAI課件設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)理論和教學(xué)規(guī)律還是在80年代中期以后的事情(1986年6月美國(guó)"教育技術(shù)"雜志，第一次用?？问介_展對(duì)這個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題的討論，在討論中，專家門一致強(qiáng)調(diào)，課件開發(fā)者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)規(guī)律的研究，就是這種狀況開始改變的主要標(biāo)志)。真正確立教學(xué)理論在CAI中的指導(dǎo)地位則有賴于九十年代以來(lái)建構(gòu)主義的迅速發(fā)展。建構(gòu)主義成為CAI的主要理論基礎(chǔ)這個(gè)事實(shí)，標(biāo)志著人們對(duì)CAI的認(rèn)識(shí)已日益深化、日益全面、日益成熟。

二、以學(xué)為中心的課件設(shè)計(jì)

⒈以教為中心的課件設(shè)計(jì)原則

如上所述，在80年代后期(即CAI發(fā)展的第二階段后期)，人們已開始認(rèn)識(shí)到教學(xué)理論(尤其是教學(xué)設(shè)計(jì)理論)對(duì)CAI課件開發(fā)的重要意義，因而逐漸自覺地應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論作為CAI課件腳本設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。不過(guò)，那時(shí)候運(yùn)用的還是傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，其特點(diǎn)是以教師為中心，只強(qiáng)調(diào)教師的"教"而忽視學(xué)生的"學(xué)"，全部教學(xué)設(shè)計(jì)理論都是圍繞如何"教"而展開，很少涉及學(xué)生如何"學(xué)"的問(wèn)題。按這樣的理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)。按這種理論設(shè)計(jì)的CAI課件也存在同樣的弊病。這種以傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論為指導(dǎo)的，即以教為中心的課件設(shè)計(jì)原則可概括如下：

⑴確定教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果)；

⑵分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識(shí)，以及具有哪些認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征等)；

⑶根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識(shí)單元)和教學(xué)順序(對(duì)各知識(shí)單元進(jìn)行教學(xué)的順序)；

⑷根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點(diǎn)；

⑸制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇)；

⑹根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體；

⑺進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評(píng)價(jià)所得到的反饋信息對(duì)上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。

⒉以學(xué)為中心的課件設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與傳統(tǒng)教學(xué)相比也有很大不同，對(duì)于CAI課件開發(fā)來(lái)說(shuō)，以學(xué)為中心的課件設(shè)計(jì)原則可以概括為：

⑴明確以學(xué)生為中心

明確"以學(xué)生為中心"，這一點(diǎn)對(duì)于課件設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺?以學(xué)生為中心"出發(fā)，還是從"以教師為中心"出發(fā)，將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

①要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

②要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)"外化")；

③要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

⑵強(qiáng)調(diào)"情境"對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即"情境"相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，不利于激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

⑶強(qiáng)調(diào)"協(xié)作學(xué)習(xí)"對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

⑷強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以學(xué)生為中心思想指導(dǎo)下的課件設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

⑸強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持"學(xué)"(而非支持"教")

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對(duì)傳統(tǒng)課件設(shè)計(jì)中有?quot;教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)"這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)課件設(shè)計(jì)中，對(duì)媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和年齡特征作精心的設(shè)計(jì)?，F(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學(xué)生，這種設(shè)計(jì)就完全沒(méi)有必要了。反之，對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。顯然，這些問(wèn)題在傳統(tǒng)課件設(shè)計(jì)中是不會(huì)碰到或是很少碰到的，而在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問(wèn)題。

⑹強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

在傳統(tǒng)課件設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在以"學(xué)"為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，課件設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)課件設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞"意義建構(gòu)"這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，在當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的課件設(shè)計(jì)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，"教學(xué)目標(biāo)"被"意義建構(gòu)"所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒(méi)有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法則是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來(lái)。因?yàn)?意義建構(gòu)"是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而"當(dāng)前所學(xué)知識(shí)"這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是一節(jié)課總是由若干知識(shí)點(diǎn)組成的，而各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求必須"掌握"的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無(wú)需掌握的知識(shí)(對(duì)這類知識(shí)教學(xué)目標(biāo)只要求"了解")。可見，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分、一律要求對(duì)其完成"意義建構(gòu)"(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)?。正確的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的"主題"(或曰"基本內(nèi)容")，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的"意義"才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

⒊以"學(xué)"為中心的課件設(shè)計(jì)的方法與步驟

根據(jù)以上分析，不難看出，以"學(xué)"為中心的課件設(shè)計(jì)的方法與步驟應(yīng)如下所述：

⑴教學(xué)目標(biāo)分析

對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的"主題"。

⑵情境創(chuàng)設(shè)

創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。

⑶信息資源設(shè)計(jì)

信息資源的設(shè)計(jì)是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過(guò)程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源、如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題，如果學(xué)生有困難，CAI系統(tǒng)應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

在以"學(xué)"為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)方法有"支架式教學(xué)法"、"拋錨式教學(xué)法"和"隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法"等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計(jì)：

①如果是支架式教學(xué)，則圍繞上述主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架?？蚣艿慕?yīng)遵循維果斯基的"最鄰近發(fā)展區(qū)"理論，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過(guò)概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

②如果是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)上述主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去確定某個(gè)真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題("拋錨")。然后圍繞該問(wèn)題展開進(jìn)一步的學(xué)習(xí)--對(duì)給定問(wèn)題進(jìn)行假設(shè)，通過(guò)查詢各種信息資料和邏輯推理對(duì)假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問(wèn)題的行動(dòng)規(guī)劃，實(shí)施該計(jì)劃并根據(jù)實(shí)施過(guò)程中的反饋補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識(shí)。

③如果是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，則進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不