深耕語(yǔ)文課堂沃土，滋養(yǎng)核心素養(yǎng)之花——中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)觀摩活動(dòng)心得體會(huì)近期，我有幸參與“新課標(biāo)背景下中小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課觀摩研討會(huì)”，沉浸式聆聽(tīng)12節(jié)涵蓋閱讀、寫作、古詩(shī)詞、群文閱讀等課型的教學(xué)展示。這些課堂如同一面面鏡子，映照出語(yǔ)文教學(xué)的多元可能，也讓我對(duì)“如何讓語(yǔ)文核心素養(yǎng)真正落地課堂”有了更深刻的思考。一、文本解讀：從“內(nèi)容復(fù)述”到“語(yǔ)言解碼”的深耕觀摩《圓明園的毀滅》一課，執(zhí)教老師的文本處理給我極大觸動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)常陷入“控訴侵略—激發(fā)愛(ài)國(guó)情”的情感漩渦，而這節(jié)課卻錨定“語(yǔ)言表達(dá)的張力”展開(kāi)：聚焦“輝煌”段落，引導(dǎo)學(xué)生圈畫“眾星拱月”“金碧輝煌”等詞語(yǔ)，對(duì)比“殿堂”與“亭臺(tái)樓閣”的描寫差異，發(fā)現(xiàn)“總分結(jié)構(gòu)+空間轉(zhuǎn)換”的寫作密碼；剖析“毀滅”部分的動(dòng)詞鏈（“掠走、破壞、毀掉”），結(jié)合史料還原“火燒三日”的場(chǎng)景，讓學(xué)生在“文字—意象—情感”的轉(zhuǎn)化中，既體會(huì)“反襯手法”的表達(dá)效果，又理解“文化創(chuàng)傷”的深層內(nèi)涵。這讓我意識(shí)到：文本解讀的核心是“語(yǔ)文性”的深耕——既要跳出“內(nèi)容分析”的窠臼，聚焦“怎么寫”的語(yǔ)言形式；又要扎根“為什么這樣寫”的思維邏輯，讓工具性與人文性在語(yǔ)言解碼中自然融合。二、課堂互動(dòng)：從“形式熱鬧”到“思維生長(zhǎng)”的蛻變《少年中國(guó)說(shuō)》的群文閱讀課，將“互動(dòng)的有效性”演繹得淋漓盡致。老師以“少年精神的當(dāng)代詮釋”為議題，設(shè)計(jì)了三層互動(dòng)：1.小組探究：圍繞“‘紅日、河流、潛龍’等意象的象征意義”，學(xué)生在批注、辯論中發(fā)現(xiàn)“少年中國(guó)”與“中國(guó)少年”的互文關(guān)系；2.師生對(duì)話：當(dāng)學(xué)生提出“‘乳虎嘯谷’的‘嘯’是否過(guò)于張揚(yáng)”時(shí)，老師沒(méi)有直接評(píng)判，而是追問(wèn)“結(jié)合戊戌變法的時(shí)代背景，‘張揚(yáng)’背后藏著怎樣的精神訴求？”，將思考引向歷史語(yǔ)境；3.多元評(píng)價(jià)：學(xué)生互評(píng)時(shí)，用“你的解讀讓我看到了‘潛龍’的覺(jué)醒，但能否結(jié)合‘干將發(fā)硎’的典故再深化？”的建議式評(píng)價(jià)，推動(dòng)思維向縱深發(fā)展。這種互動(dòng)不是“問(wèn)答式的表演”，而是“思維的攀巖”——教師以“問(wèn)題鏈”為繩索，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突中攀爬，在觀點(diǎn)碰撞中拓展，真正實(shí)現(xiàn)了“學(xué)為中心”的課堂生態(tài)。三、素養(yǎng)落地：從“知識(shí)灌輸”到“能力建構(gòu)”的進(jìn)階習(xí)作課《我的心愛(ài)之物》的設(shè)計(jì)，讓我看到“素養(yǎng)階梯”的清晰路徑：方法支架：老師先示范“五感觀察法”（摸一摸毛絨玩具的觸感，聽(tīng)一聽(tīng)機(jī)械手表的滴答聲），再提煉“細(xì)節(jié)描寫+情感寄托”的寫作公式（如“這只鋼筆的劃痕，藏著爺爺教我寫字的溫度”）；實(shí)踐迭代：學(xué)生初稿后，用“彩虹評(píng)價(jià)表”（紅色評(píng)細(xì)節(jié)、藍(lán)色評(píng)情感、綠色評(píng)創(chuàng)意）進(jìn)行互評(píng)，再根據(jù)建議修改，讓“修改作文”從“任務(wù)”變成“能力生長(zhǎng)”；生活聯(lián)結(jié)：最后拓展“為心愛(ài)之物寫一段文化解說(shuō)”，將寫作能力遷移到文化表達(dá)，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言運(yùn)用—思維發(fā)展—文化自信”的素養(yǎng)閉環(huán)。古詩(shī)詞教學(xué)中，《山居秋暝》的“意象拼圖”活動(dòng)同樣精彩：學(xué)生將“空山、新雨、明月、清泉”等意象卡片組合，分析“詩(shī)中有畫”的構(gòu)圖邏輯，既掌握了“意象賞析法”，又體會(huì)了“天人合一”的東方美學(xué)。這印證了：素養(yǎng)落地需要“可見(jiàn)的階梯”——從方法習(xí)得，到實(shí)踐運(yùn)用，再到文化浸潤(rùn)，讓能力在“做中學(xué)”中自然生長(zhǎng)。反思與踐行：在“觀”與“摩”中重構(gòu)教學(xué)反觀自身教學(xué)，常存在“三重三輕”：重內(nèi)容分析輕語(yǔ)言解碼，重課堂熱鬧輕思維深度，重知識(shí)傳授輕素養(yǎng)建構(gòu)。觀摩后，我嘗試構(gòu)建“三維改進(jìn)路徑”：文本解讀：建立“語(yǔ)言形式—思維邏輯—文化內(nèi)涵”的分析框架，比如教《落花生》時(shí)，聚焦“借物喻人”的寫法，而非停留在“做人要樸實(shí)”的道理講解；互動(dòng)設(shè)計(jì)：用“主問(wèn)題+子問(wèn)題鏈”驅(qū)動(dòng)思維，比如教《將相和》時(shí)，以“‘和’的智慧如何通過(guò)語(yǔ)言體現(xiàn)”為主問(wèn)題，分解為“藺相如的語(yǔ)言有何策略？廉頗的語(yǔ)言為何轉(zhuǎn)變？”等子問(wèn)題，讓互動(dòng)指向思維進(jìn)階；素養(yǎng)評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生在“語(yǔ)言表達(dá)、思維品質(zhì)、文化認(rèn)同”等維度的進(jìn)步，比如將“古詩(shī)詞賞析”的成果整理成《班級(jí)詩(shī)詞小札》，讓素養(yǎng)發(fā)展可視化。結(jié)語(yǔ)：讓語(yǔ)文課堂成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“沃土”教學(xué)觀摩的意義，不僅是“看別人的課”，更是“照自己的鏡”。語(yǔ)文教學(xué)如耕種，唯有深耕文本的“土壤”，培育互動(dòng)