一、引言：ADHD學生校園沖突的現(xiàn)狀與調(diào)解的必要性演講人CONTENTS引言：ADHD學生校園沖突的現(xiàn)狀與調(diào)解的必要性調(diào)解方案的理論基礎：科學支撐與理念導向調(diào)解方案的具體實施步驟：從預防到干預的全流程設計保障機制：確保方案落地與可持續(xù)性案例分析：調(diào)解方案的實際應用與效果總結與展望：構建ADHD學生的“沖突支持生態(tài)”目錄注意缺陷多動障礙（ADHD）校園ADHD學生同伴沖突調(diào)解方案注意缺陷多動障礙（ADHD）校園ADHD學生同伴沖突調(diào)解方案01引言：ADHD學生校園沖突的現(xiàn)狀與調(diào)解的必要性引言：ADHD學生校園沖突的現(xiàn)狀與調(diào)解的必要性注意缺陷多動障礙（ADHD）是兒童青少年期常見的神經(jīng)發(fā)育障礙，其核心癥狀包括注意力不集中、多動沖動和執(zhí)行功能缺陷。據(jù)流行病學調(diào)查顯示，全球兒童ADHD患病率約為5%-7%，我國學齡兒童患病率約為6.26%，其中約30%-50%的ADHD學生會在校園中經(jīng)歷頻繁的同伴沖突（美國精神醫(yī)學學會，2013）。這些沖突不僅影響ADHD學生的學業(yè)表現(xiàn)和社交發(fā)展，還可能導致其被同伴孤立、自我效能感降低，甚至引發(fā)焦慮、抑郁等心理問題。在與ADHD學生的長期接觸中，我深刻感受到：他們的沖突行為往往并非“故意搗亂”，而是神經(jīng)發(fā)育特點與環(huán)境互動失衡的結果。例如，因注意力缺陷難以遵守課堂規(guī)則引發(fā)的爭執(zhí)，因沖動控制不足導致的肢體碰撞，或因執(zhí)行功能缺陷在合作中無法承擔任務引發(fā)的矛盾。若缺乏科學、系統(tǒng)的調(diào)解，這些沖突可能形成“沖突-懲罰-排斥-更多沖突”的惡性循環(huán)。因此，構建針對ADHD學生的同伴沖突調(diào)解方案，既是促進校園和諧的重要舉措，也是落實教育公平、支持特殊兒童發(fā)展的必然要求。引言：ADHD學生校園沖突的現(xiàn)狀與調(diào)解的必要性本方案將從ADHD學生的行為特征出發(fā)，結合發(fā)展心理學、教育干預理論和沖突調(diào)解實踐，構建“預防-干預-支持”三位一體的調(diào)解體系，旨在幫助ADHD學生有效應對同伴沖突，提升社會適應能力，同時推動校園形成理解、包容的同伴文化。二、ADHD學生同伴沖突的成因分析：基于行為特征與環(huán)境互動的視角要有效調(diào)解ADHD學生的同伴沖突，首先需深入理解沖突產(chǎn)生的根源。其沖突行為并非單一因素導致，而是個體神經(jīng)發(fā)育特點、認知情緒功能與校園環(huán)境（包括教師策略、同伴互動模式、規(guī)則制定等）復雜互動的結果。核心癥狀引發(fā)的沖突行為注意力缺陷與任務相關的沖突ADHD學生因注意力難以持續(xù)集中，常出現(xiàn)課堂走神、作業(yè)拖延、忘記任務要求等問題。例如，小組合作時無法專注完成分配的任務，可能導致組員認為其“偷懶”“不負責任”，進而引發(fā)言語爭執(zhí)；課堂中因分心未聽到教師指令，被批評后情緒激動，與教師或同學產(chǎn)生對立。核心癥狀引發(fā)的沖突行為多動沖動與情境適應的沖突多動沖動表現(xiàn)為坐立不安、小動作多、未思考即行動等。在需要安靜的課堂（如自習課、考試）或需要排隊、輪流等待的場合（如食堂打飯、課間操），ADHD學生的多動行為易干擾他人，引發(fā)同伴反感。例如，課間與同學追逐打鬧時撞倒他人，未及時道歉反而繼續(xù)奔跑，可能被同伴視為“故意挑釁”。核心癥狀引發(fā)的沖突行為執(zhí)行功能缺陷與規(guī)則理解的偏差執(zhí)行功能包括計劃、組織、自我監(jiān)控和情緒調(diào)節(jié)能力。ADHD學生常因執(zhí)行功能不足難以理解抽象規(guī)則（如“上課不能隨便說話”），或在情境中無法靈活調(diào)整行為（如小組討論時過度插話未意識到打斷他人）。這種“規(guī)則解讀偏差”與同伴對規(guī)則的一致期望形成矛盾，進而引發(fā)沖突。認知情緒功能與社會認知的不足情緒識別與調(diào)節(jié)困難ADHD學生對他人情緒的識別能力較弱（如難以通過語氣、表情判斷同伴是否生氣），且情緒調(diào)節(jié)能力不足，面對挫折時易爆發(fā)強烈憤怒（如因同學無意碰撞而大打出手）。研究發(fā)現(xiàn)，約50%的ADHD學生存在情緒失調(diào)問題（Sjo?walletal.,2015），這使其在沖突中難以冷靜溝通，加劇矛盾升級。認知情緒功能與社會認知的不足社會認知與同伴互動的偏差部分ADHD學生存在“自我中心”的認知特點，難以從他人視角思考問題（如認為“同學不讓我玩是因為討厭我”而非“他當時在忙”）；或因缺乏社交技巧（如不會分享、不懂拒絕），在互動中采用不當方式（如強行拿取他人物品），引發(fā)同伴誤解和沖突。校園環(huán)境的誘發(fā)因素教師管理策略的簡單化部分教師對ADHD學生的行為特點認識不足，將其沖突行為簡單歸因為“態(tài)度問題”，采用批評、懲罰等單一管理方式，而非分析行為背后的原因。例如，對因沖動而搶同學東西的學生直接罰站，未幫助其學習“請求-等待”的替代行為，導致學生反復出現(xiàn)同類沖突。校園環(huán)境的誘發(fā)因素同伴互動的排斥與標簽化同伴對ADHD學生的負面認知（如“他總是搗亂”“和他玩會倒霉”）易導致其被孤立。當ADHD學生試圖參與同伴活動時，可能因被拒絕而產(chǎn)生挫敗感，進而以攻擊性行為引發(fā)沖突（如故意破壞同伴作品）。這種“排斥-沖突-更多排斥”的循環(huán)，進一步加劇其社交困難。校園環(huán)境的誘發(fā)因素規(guī)則環(huán)境的剛性與靈活性不足校園規(guī)則若過于僵化（如“課間必須保持安靜”），無法適應ADHD學生的生理特點（如需要通過活動釋放能量），易使其因“違規(guī)”而頻繁與師生、同伴發(fā)生沖突。缺乏分層、彈性的規(guī)則設計，使得ADHD學生難以找到行為適應的“緩沖帶”。02調(diào)解方案的理論基礎：科學支撐與理念導向調(diào)解方案的理論基礎：科學支撐與理念導向有效的沖突調(diào)解方案需以科學理論為指導，結合ADHD學生的身心發(fā)展特點，構建“理解-接納-支持”的干預理念。本方案主要基于以下理論框架：社會學習理論：觀察學習與行為塑造班杜拉的社會學習理論強調(diào)，個體通過觀察他人行為及其后果習得新行為。在ADHD學生沖突調(diào)解中，可通過以下方式應用：01-榜樣示范：邀請社交能力良好的學生展示“沖突解決四步法”（冷靜-表達-傾聽-協(xié)商），讓ADHD學生觀察并模仿積極互動行為；02-行為塑造：對ADHD學生在沖突中的每一次微小進步（如“今天被撞到時沒有生氣，而是說了‘你小心點’”）及時強化，逐步替代沖突行為。03情緒調(diào)節(jié)理論：情緒識別與應對訓練Gross的情緒調(diào)節(jié)過程模型指出，情緒調(diào)節(jié)包括情境選擇、情境修正、注意分配、認知重評、反應調(diào)節(jié)等策略。針對ADHD學生的情緒失調(diào)，可設計專項訓練：01-情緒識別訓練：通過“情緒卡片”“表情配對游戲”幫助其識別他人和自身的情緒信號（如“皺眉+大聲說話=生氣”）；02-認知重評訓練：引導其將“他故意撞我”重評為“他可能沒看到我”，減少敵意歸因；03-冷靜技巧訓練：教授“深呼吸4-5-6法”（吸氣4秒-屏息5秒-呼氣6秒）、“暫時離開法”（感到憤怒時先離開沖突現(xiàn)場，冷靜后再回來）。04積極行為支持（PBS）理論：預防-干預-支持的三級模型1PBS是針對問題行為的系統(tǒng)性干預框架，強調(diào)通過環(huán)境調(diào)整、技能訓練和系統(tǒng)支持減少問題行為。本方案借鑒其三級模型：2-一級預防（universalprevention）：面向全體學生開展ADHD同伴理解教育，減少校園中的排斥和標簽化；3-二級干預（selectedprevention）：針對有輕度沖突風險的ADHD學生，開展社交技能小組訓練；4-三級干預（indicatedprevention）：針對頻繁沖突的ADHD學生，制定個性化行為支持計劃（BIP），結合家庭、學校、專業(yè)團隊進行干預。生態(tài)系統(tǒng)理論：多系統(tǒng)協(xié)同的干預視角布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論認為，個體發(fā)展受到微觀系統(tǒng)（家庭、學校）、中觀系統(tǒng)（家校互動）、宏觀系統(tǒng)（社會文化）的影響。ADHD學生的沖突調(diào)解需整合多方資源：-微觀系統(tǒng)：教師調(diào)整課堂管理策略，同伴提供支持；-中觀系統(tǒng)：家校定期溝通，確保家庭干預與學校方案一致；-宏觀系統(tǒng)：推動校園“包容性文化”建設，減少對特殊兒童的歧視。03調(diào)解方案的具體實施步驟：從預防到干預的全流程設計調(diào)解方案的具體實施步驟：從預防到干預的全流程設計基于上述理論基礎，本方案構建“預防-干預-鞏固”三階段調(diào)解流程，每個階段明確目標、主體、內(nèi)容和實施要點，確保方案可操作、可評估。預防階段：降低沖突發(fā)生風險，構建包容性環(huán)境目標：通過環(huán)境調(diào)整和同伴教育，減少ADHD學生因“不適應”引發(fā)的沖突，提升校園對差異的接納度。實施主體：學校管理者、班主任、全體學生、家長。具體內(nèi)容：預防階段：降低沖突發(fā)生風險，構建包容性環(huán)境校園環(huán)境調(diào)整：創(chuàng)建“ADHD友好型”物理與規(guī)則環(huán)境-物理環(huán)境優(yōu)化：在教室設置“安靜角”（配備減壓玩具、耳機）、“活動角”（允許課間進行短時間放松活動），滿足ADHD學生的感官需求；課桌采用“U型”排列，減少因走動碰撞他人的概率。-規(guī)則環(huán)境優(yōu)化：制定分層、明確的課堂規(guī)則（如“上課發(fā)言先舉手”“小組討論時每人發(fā)言不超過1分鐘”），用視覺提示（如海報、卡片）代替口頭提醒；對ADHD學生采用“漸進式”要求（如第一節(jié)課保持安靜15分鐘，第二節(jié)課延長至20分鐘），逐步提升其規(guī)則遵守能力。預防階段：降低沖突發(fā)生風險，構建包容性環(huán)境同伴教育：開展“ADHD同伴理解”主題活動-課程化設計：通過班會課、心理課講解ADHD的科學知識（如“他們的大腦‘剎車系統(tǒng)’發(fā)育較慢，所以容易沖動”），使用視頻、繪本（如《不會飛的ADHD小超人》）等形式，消除同伴的誤解和偏見；01-體驗式活動：組織“注意力挑戰(zhàn)賽”（讓學生在干擾環(huán)境中完成拼圖，體驗注意力困難）、“沖動控制小游戲”（如“紅燈停綠燈行”，訓練反應抑制），讓同伴直觀感受ADHD學生的行為特點；02-“同伴互助伙伴”計劃：為每位ADHD學生匹配1-2名社交能力良好的同學，作為“日?；ブ锇椤?，提醒其遵守規(guī)則、協(xié)助完成小組任務，并在沖突時提供初步支持。03預防階段：降低沖突發(fā)生風險，構建包容性環(huán)境教師培訓：提升ADHD行為識別與干預能力-專題培訓：邀請發(fā)育行為兒科醫(yī)生、臨床心理學家開展ADHD知識講座，重點講解“行為背后的功能”（如“搶東西可能是為了吸引注意”而非“壞”）；-案例研討：組織教師分析ADHD學生沖突案例，學習“行為功能分析”（ABC理論：前提A-行為B-后果C），識別沖突的具體誘因（如任務太難、被同伴嘲笑）；-策略指導：教授教師“前攝性支持策略”（如提前告知任務要求、提供視覺提示）、“沖突中的積極引導技巧”（如用“我注意到你剛才很生氣，我們可以先冷靜一下再談”代替“你怎么又打架”）。預防階段：降低沖突發(fā)生風險，構建包容性環(huán)境家庭支持：建立家校協(xié)同的預防網(wǎng)絡-家長工作坊：指導家長在家中訓練孩子的執(zhí)行功能（如通過“計劃表”管理作業(yè)時間）、情緒調(diào)節(jié)能力（如“情緒日記”記錄每日情緒變化）；-家校溝通機制：建立“家校聯(lián)系本”，每日記錄ADHD學生在校的行為表現(xiàn)（如“今天課間與同學發(fā)生爭執(zhí)，原因是對方拿了他的鉛筆”）和在家情況，確保信息同步；-家庭環(huán)境調(diào)整：建議家長為孩子提供“規(guī)律的生活作息”（固定起床、學習、睡覺時間）、“簡潔的學習空間”（減少玩具、電子設備等干擾），減少因環(huán)境混亂引發(fā)的情緒問題。干預階段：針對已發(fā)生的沖突，實施即時調(diào)解與技能訓練目標：快速化解已發(fā)生的沖突，幫助ADHD學生掌握沖突解決技巧，減少沖突復發(fā)。實施主體：班主任、心理教師、同伴調(diào)解員、家長。具體內(nèi)容：030102干預階段：針對已發(fā)生的沖突，實施即時調(diào)解與技能訓練-第一步：冷靜分離（1-3分鐘）當沖突發(fā)生時，教師首先將ADHD學生與同伴暫時分開，避免情緒升級?？刹捎谩扒榫w降溫話術”（如“我知道你現(xiàn)在很生氣，我們先去各自的‘冷靜角’待5分鐘，等平靜下來再說”）。對于情緒特別激動的學生，可給予“冷靜工具”（如捏壓力球、聽舒緩音樂），待其生理指標（如心率）平穩(wěn)后再進行溝通。-第二步：事實溝通（5-10分鐘）在安全環(huán)境中，采用“結構化溝通法”引導雙方表達：-對ADHD學生：用“開放式問題”引導回憶事實（如“剛才發(fā)生了什么事？”“你當時在做什么？”“你感覺怎么樣？”），避免指責性語言（如“你為什么先打人？”）；-對同伴：同理其感受（如“他拿你的玩具，你一定很生氣吧？”），并引導其表達需求（如“你希望他怎么做？”）。干預階段：針對已發(fā)生的沖突，實施即時調(diào)解與技能訓練-第一步：冷靜分離（1-3分鐘）教師需客觀記錄雙方陳述，區(qū)分“事實”（如“他伸手拿了我的筆”）與“解讀”（如“他就是故意欺負我”）。-第三步：問題解決（5-10分鐘）引導雙方共同尋找解決方案，遵循“雙贏”原則：-問題界定：明確核心矛盾（如“都想玩同一個玩具”“因誤會發(fā)生碰撞”）；-方案brainstorm：鼓勵提出多種解決方案（如“輪流玩”“一起玩”“道歉+賠償”），教師不評判對錯，只記錄；-方案選擇與執(zhí)行：雙方共同選擇一個可接受的方案（如“這次小明先玩，下次輪到小剛”），并約定“如果下次再遇到類似情況，就按這個方法做”。干預階段：針對已發(fā)生的沖突，實施即時調(diào)解與技能訓練個性化技能訓練：針對ADHD學生的薄弱環(huán)節(jié)設計-社交技能訓練：通過“角色扮演”練習沖突解決技巧（如“請求-等待”“拒絕-道歉”），例如模擬“同學不讓我玩玩具”的場景，訓練ADHD學生說“我可以和你一起玩嗎？如果不行，可以讓我玩一會兒嗎？”；12-情緒調(diào)節(jié)訓練：結合“正念呼吸”和“認知重評”，例如當感到憤怒時，先做3次深呼吸，然后想“他可能不是故意的，我可以告訴他我的感受”。3-沖動控制訓練：采用“暫停-思考-行動”法，在沖突前先問自己三個問題（“這樣做會有什么后果？”“有沒有更好的方法？”“別人會怎么想？”），通過“自我對話”減少沖動行為；干預階段：針對已發(fā)生的沖突，實施即時調(diào)解與技能訓練同伴調(diào)解員機制：發(fā)揮同伴的積極引導作用-選拔與培訓：選拔高年級、有責任心、社交能力強的學生擔任“同伴調(diào)解員”，培訓其“傾聽技巧”（不打斷、共情）、“溝通技巧”（用“我”語句表達感受）、“調(diào)解流程”（冷靜-溝通-解決）；-實踐應用：在課間、午休等教師不在場的時段，由同伴調(diào)解員協(xié)助調(diào)解ADHD學生與同伴的小沖突（如“因游戲規(guī)則不同引發(fā)的爭執(zhí)”），及時化解矛盾；-反饋與激勵：每周召開同伴調(diào)解員會議，總結調(diào)解經(jīng)驗，對表現(xiàn)優(yōu)秀的調(diào)解員給予表揚（如“優(yōu)秀調(diào)解員”證書、小獎品），增強其責任感。鞏固階段：長期跟蹤與支持，促進行為穩(wěn)定與社交融合目標：通過持續(xù)跟蹤、環(huán)境支持和正向強化，確保調(diào)解效果的長期穩(wěn)定性，推動ADHD學生與同伴建立積極的社交關系。實施主體：班主任、心理教師、家長、同伴互助伙伴。具體內(nèi)容：鞏固階段：長期跟蹤與支持，促進行為穩(wěn)定與社交融合行為數(shù)據(jù)跟蹤：建立“沖突行為檔案”-為每位ADHD學生建立“沖突行為檔案”，記錄以下內(nèi)容：-沖突頻率：每周/每月沖突發(fā)生次數(shù)；-沖突類型：任務型、關系型、情緒型；-沖突強度：輕微（言語爭執(zhí)）、中度（肢體推搡）、重度（打架）；-干預效果：調(diào)解后是否達成協(xié)議、協(xié)議執(zhí)行情況、情緒恢復時間。-每月對數(shù)據(jù)進行分析，若沖突頻率持續(xù)下降（如從每周5次降至1次），可維持當前干預策略；若沖突反復，需調(diào)整方案（如增加社交技能訓練頻次）。鞏固階段：長期跟蹤與支持，促進行為穩(wěn)定與社交融合環(huán)境支持：動態(tài)調(diào)整干預策略-課堂支持：根據(jù)ADHD學生的進步情況，逐步減少視覺提示（如從“每天提醒”到“每周提醒”），增加其自我監(jiān)控能力；-同伴支持：定期開展“同伴互助活動”（如合作完成手工、一起運動），在自然互動中強化積極關系；-家庭支持：家長在家中設置“進步獎勵表”，對ADHD學生在校減少沖突的行為給予家庭強化（如“本周沒有和同學打架，周末可以去公園玩”）。鞏固階段：長期跟蹤與支持，促進行為穩(wěn)定與社交融合正向強化：關注“非沖突行為”的積極改變-“閃光時刻”記錄：教師和家長每天記錄ADHD學生的“積極行為”（如“主動和同學分享玩具”“被撞到后沒有生氣，而是說了‘沒關系’”），每周在班級或家庭中分享，讓ADHD學生感受到“被看見”“被肯定”；-“進步之星”評選：每月評選“進步之星”，不僅獎勵學業(yè)進步，更獎勵社交、情緒調(diào)節(jié)等方面的積極改變，增強其自信心。鞏固階段：長期跟蹤與支持，促進行為穩(wěn)定與社交融合危機應對：處理嚴重沖突的后續(xù)支持04030102若發(fā)生嚴重沖突（如打架導致受傷），需在事后進行“危機干預”：-心理疏導：心理教師對ADHD學生和受影響同伴進行個體輔導，處理創(chuàng)傷情緒；-家校會議：組織家長、教師、心理教師共同分析沖突原因，調(diào)整個性化支持計劃（BIP）；-同伴關系修復：通過“道歉儀式”（如ADHD學生制作道歉卡片、當面道歉）、“合作任務”（如共同完成班級黑板報）修復受損的同伴關系。04保障機制：確保方案落地與可持續(xù)性保障機制：確保方案落地與可持續(xù)性調(diào)解方案的有效實施需依賴完善的保障機制，包括專業(yè)支持、資源投入和制度保障，確保方案能夠長期、穩(wěn)定地發(fā)揮作用。專業(yè)支持：組建多學科團隊-團隊構成：由學校心理教師、班主任、普通教師、發(fā)育行為兒科醫(yī)生、兒童精神科醫(yī)生、社工等組成“ADHD學生支持團隊”；01-職責分工：心理教師負責情緒調(diào)節(jié)和社交技能訓練，班主任負責日常沖突調(diào)解和環(huán)境調(diào)整，醫(yī)生負責診斷和用藥指導，社工負責家庭資源鏈接；02-定期會診：每學期召開2-3次團隊會議，共同研討ADHD學生的干預進展，解決復雜問題。03資源投入：經(jīng)費與硬件支持-經(jīng)費保障：學校設立“ADHD學生干預專項經(jīng)費”，用于教師培訓、同伴教育活動、心理輔導材料購買等；-硬件支持：配備“心理輔導室”“感統(tǒng)訓練室”（針對多動學生的運動需求）、“ADHD學生資源庫”（包含專業(yè)書籍、視頻、教具等）。制度保障：納入學校常規(guī)管理體系-將ADHD學生支持納入學校德育工作：制定《ADHD學生校園沖突調(diào)解工作指南》，明確各部門職責；1-建立考核評價機制：將“ADHD學生沖突調(diào)解效果”納入班主任考核指標，激勵教師積極參與；2-完善家校社協(xié)同機制：與當?shù)貗D幼保健院、精神衛(wèi)生中心合作，建立“綠色通道”，為ADHD學生提供專業(yè)診斷和治療服務。305案例分析：調(diào)解方案的實際應用與效果案例分析：調(diào)解方案的實際應用與效果為更直觀展示調(diào)解方案的有效性，以下結合一個真實案例（已匿名處理）進行說明。案例背景學生信息：小明（化名），男，10歲，小學四年級學生，診斷為ADHD（混合型），主要表現(xiàn)為注意力不集中、課間多動沖動、與同學頻繁發(fā)生肢體沖突（如因碰撞而推搡同學、搶同學文具）。家長反映其在家情緒易怒，執(zhí)行功能差（如忘記帶作業(yè)、無法按時完成家務）。沖突情況：小明在一個月內(nèi)與同學發(fā)生8次沖突，其中3次導致同學輕微受傷（如被推倒擦傷膝蓋），被同伴稱為“打架王”，逐漸被孤立。方案實施過程預防階段1-環(huán)境調(diào)整：班主任為小明安排靠墻的座位，減少走動干擾；在教室設置“活動角”，允許課間進行10分鐘的跳繩活動釋放能量；2-同伴教育：開展“ADHD同伴理解”班會，播放ADHD科普視頻，組織“注意力挑戰(zhàn)賽”，讓小明同學體驗“注意力困難”的感受；為小明匹配兩名“同伴互助伙伴”（班長和學習委員），提醒其遵守課間規(guī)則；3-教師培訓：班主任參加ADHD專題培訓，學習“行為功能分析”，發(fā)現(xiàn)小明的沖突多發(fā)生于“課間擁擠時”（因多動碰撞他人）和“小組合作時”（因無法完成任務被嘲笑）；4-家庭支持：家長參加家長工作坊，在家中為小明制定“每日計劃表”（用圖片標注起床、學習、運動時間），減少因“忘記任務”引發(fā)的焦慮。方案實施過程干預階段-即時調(diào)解：某天課間，小明因與同學小剛（化名）碰撞發(fā)生推搡，班主任立即將其與小剛分開，帶到“冷靜角”，5分鐘后引導溝通：-小明：“他故意撞我！”-教師：“當時你們都在跑，對嗎？有沒有可能是沒看到對方？”-小剛：“我是跑太快了，沒看到他，對不起。”-教師：“小明，小剛已經(jīng)道歉了，你希望他怎么做呢？”-小明：“下次跑慢點，小心一點?！眱扇诉_成“互相提醒”的協(xié)議。-技能訓練：心理教師為小明設計“沖動控制訓練”，通過“紅燈停綠燈行”游戲訓練其反應抑制；通過角色扮演練習“被碰撞時的應對”（如說“你小心點，差點撞到我了”）。方案實施過程鞏固階段-同伴支持：組織“合作手工課”，讓小明與小剛共同完成“折紙船”，在