教育心理學(xué)專業(yè)畢業(yè)論文一.摘要

教育心理學(xué)專業(yè)畢業(yè)論文以某市重點(diǎn)中學(xué)初中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與教學(xué)策略干預(yù)的實(shí)證研究為案例背景，旨在探討不同教學(xué)策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響機(jī)制及優(yōu)化路徑。研究采用混合研究方法，結(jié)合定量問卷與定性訪談，覆蓋三個(gè)年級(jí)共420名參與學(xué)生，并選取六位資深教師作為教學(xué)策略干預(yù)的實(shí)踐者。定量數(shù)據(jù)通過SPSS26.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)與方差分析，定性數(shù)據(jù)則運(yùn)用扎根理論方法進(jìn)行編碼與主題分析。研究發(fā)現(xiàn)，情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其效果在低成就組學(xué)生中尤為明顯；傳統(tǒng)講授式教學(xué)則導(dǎo)致動(dòng)機(jī)水平下降，尤其對(duì)高成就組學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。動(dòng)機(jī)水平與學(xué)生自我效能感、教師期望理論及課堂互動(dòng)質(zhì)量呈顯著正相關(guān)。結(jié)論指出，教育策略需根據(jù)學(xué)生成就水平與動(dòng)機(jī)類型實(shí)施精準(zhǔn)干預(yù)，情境化教學(xué)應(yīng)成為常態(tài)化實(shí)踐手段，同時(shí)需建立動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制以優(yōu)化教學(xué)效果。研究為中學(xué)教育實(shí)踐提供了基于實(shí)證的教學(xué)策略優(yōu)化建議，并揭示了動(dòng)機(jī)干預(yù)的長(zhǎng)期價(jià)值。

二.關(guān)鍵詞

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；教學(xué)策略；情境化教學(xué)；差異化教學(xué)；自我效能感；教育干預(yù)

三.引言

教育作為塑造個(gè)體認(rèn)知能力與社會(huì)適應(yīng)性的核心途徑，其效果不僅取決于課程內(nèi)容的科學(xué)性與先進(jìn)性，更在很大程度上受到教學(xué)互動(dòng)過程中心理因素的制約。近年來，隨著教育改革的深化，如何有效激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，已成為教育心理學(xué)領(lǐng)域及實(shí)踐一線面臨的核心挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為驅(qū)動(dòng)個(gè)體主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、克服困難并追求學(xué)業(yè)成功的內(nèi)在心理能源，其水平高低直接影響學(xué)習(xí)投入程度、知識(shí)掌握效率及長(zhǎng)期發(fā)展?jié)摿?。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中，學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持呈現(xiàn)出顯著的復(fù)雜性與異質(zhì)性，既有研究證實(shí)，傳統(tǒng)以教師為中心的講授式教學(xué)模式雖能在知識(shí)傳遞效率上有所保障，卻往往難以滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求，甚至可能因缺乏互動(dòng)與挑戰(zhàn)而導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)機(jī)衰減，尤其在信息化時(shí)代對(duì)個(gè)性化、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)需求日益增長(zhǎng)的趨勢(shì)下，這一矛盾愈發(fā)突出。

現(xiàn)有教育心理學(xué)研究已初步揭示了影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的多重因素，包括個(gè)體自我效能感、歸因模式、教師期望與反饋、課堂氛圍及教學(xué)策略的適切性等。其中，教學(xué)策略作為教師調(diào)控教學(xué)過程、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的關(guān)鍵手段，其設(shè)計(jì)與實(shí)施對(duì)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的激活與塑造具有直接且深遠(yuǎn)的影響。具體而言，情境化教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活或?qū)W科知識(shí)內(nèi)在邏輯緊密關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)的意義感和價(jià)值感，從而提升內(nèi)在動(dòng)機(jī)；差異化教學(xué)則依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣特長(zhǎng)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑與資源支持，有助于學(xué)生在成功體驗(yàn)中累積自我效能，進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)習(xí)信心。這些發(fā)現(xiàn)為優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐提供了理論指引，但現(xiàn)有研究多側(cè)重于單一策略的效能驗(yàn)證或理論探討，關(guān)于不同教學(xué)策略在真實(shí)課堂環(huán)境中的協(xié)同作用、對(duì)不同成就水平學(xué)生動(dòng)機(jī)的差異化影響機(jī)制，以及如何構(gòu)建長(zhǎng)效的動(dòng)機(jī)干預(yù)體系，仍需更深入的實(shí)證探索。特別是在初中階段，學(xué)生正處于認(rèn)知能力快速發(fā)展、自我意識(shí)急劇覺醒且學(xué)業(yè)壓力顯著增加的關(guān)鍵期，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的穩(wěn)定性與強(qiáng)度對(duì)學(xué)業(yè)成就、心理健康乃至未來生涯選擇均具有奠基性作用，因此，針對(duì)該階段學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)策略優(yōu)化研究，不僅具有重要的理論價(jià)值，更具備緊迫的實(shí)踐意義。

本研究聚焦于某市重點(diǎn)中學(xué)初中生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)現(xiàn)狀，并系統(tǒng)考察了情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略組合干預(yù)的效果。選擇該案例背景主要基于兩點(diǎn)考慮：首先，該校作為區(qū)域內(nèi)教育質(zhì)量標(biāo)桿，其學(xué)生群體普遍具備較高的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和競(jìng)爭(zhēng)壓力，這為研究動(dòng)機(jī)干預(yù)的深化效果提供了理想場(chǎng)域；其次，該校近年來積極探索教學(xué)模式改革，擁有相對(duì)成熟的教學(xué)策略實(shí)施框架與教師專業(yè)發(fā)展支持體系，為研究提供了穩(wěn)定的實(shí)踐基礎(chǔ)。研究旨在回答以下核心問題：1）在當(dāng)前初中教育情境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平呈現(xiàn)何種特點(diǎn)？其與教學(xué)策略的關(guān)聯(lián)性如何？2）情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略的單獨(dú)應(yīng)用與組合干預(yù)，對(duì)不同成就水平學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響是否存在顯著差異？3）這些教學(xué)策略通過哪些具體心理機(jī)制（如自我效能感、學(xué)習(xí)興趣、歸因方式等）影響學(xué)生動(dòng)機(jī)？基于此，本研究提出以下假設(shè)：情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略的組合干預(yù)將比單一策略或傳統(tǒng)講授式教學(xué)更能顯著提升學(xué)生的整體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，且這種提升效果在低成就組學(xué)生中更為突出；同時(shí)，該干預(yù)效果部分是通過增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感、降低對(duì)失敗的負(fù)面歸因以及改善課堂互動(dòng)體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)的。通過系統(tǒng)回答上述問題，本研究期望為中學(xué)教育實(shí)踐提供關(guān)于動(dòng)機(jī)干預(yù)策略選擇與實(shí)施的具體參考，推動(dòng)教學(xué)模式的創(chuàng)新升級(jí)，最終服務(wù)于學(xué)生全面且可持續(xù)的發(fā)展目標(biāo)。

四.文獻(xiàn)綜述

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為教育心理學(xué)的核心議題，其理論探討與實(shí)證研究已積累了豐富的文獻(xiàn)遺產(chǎn)。早期行為主義視角，如斯金納的操作性條件反射理論，強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰對(duì)學(xué)習(xí)行為的塑造作用，認(rèn)為動(dòng)機(jī)主要源于對(duì)強(qiáng)化刺激的預(yù)期。然而，此類觀點(diǎn)難以完全解釋內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣、自主探索等非外部驅(qū)動(dòng)因素在動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中的地位，逐漸被更關(guān)注個(gè)體內(nèi)在心理狀態(tài)的認(rèn)知理論所超越。以米勒（Miller）和托爾曼（Tolman）為代表的研究者提出了期望-價(jià)值理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受個(gè)體對(duì)目標(biāo)期望的實(shí)現(xiàn)可能性及目標(biāo)本身價(jià)值大小的雙重影響，為理解動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性提供了認(rèn)知框架。隨后，阿特金森（Atkinson）進(jìn)一步整合了成就動(dòng)機(jī)理論，區(qū)分了追求成功的動(dòng)機(jī)（高趨近、低回避）與避免失敗的動(dòng)機(jī)（低趨近、高回避），并引入了動(dòng)機(jī)強(qiáng)度、風(fēng)險(xiǎn)偏好等變量，揭示了動(dòng)機(jī)行為的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)維度。這些早期理論奠定了動(dòng)機(jī)研究的認(rèn)知基礎(chǔ)，但未能充分闡釋動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)過程和個(gè)體差異。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代，自我決定理論（Self-DeterminationTheory,SDT）由德西（Deci）和瑞安（Ryan）系統(tǒng)提出，成為當(dāng)代動(dòng)機(jī)心理學(xué)最重要的理論模型之一。SDT認(rèn)為，人類具有三種基本的心理需求：自主性（autonomy，感覺自己的行為是自愿的、自我決定的）、能力感（competence，感覺自己能夠有效應(yīng)對(duì)環(huán)境挑戰(zhàn)）和歸屬感（relatedness，感覺與他人相關(guān)聯(lián)、被關(guān)懷）。當(dāng)這三種需求得到滿足時(shí)，個(gè)體將體驗(yàn)到更強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、更高的幸福感和更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。該理論超越了單純強(qiáng)調(diào)外部控制或內(nèi)在興趣的二元對(duì)立，強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)類型（內(nèi)在動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)、無動(dòng)機(jī)）的連續(xù)譜，并指出外在動(dòng)機(jī)可以通過“內(nèi)化”過程逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)機(jī)。大量實(shí)證研究支持了SDT的預(yù)測(cè)，例如，給予學(xué)生更多選擇權(quán)、提供清晰的任務(wù)反饋、營(yíng)造支持性的師生關(guān)系等措施，均被證明能夠有效提升學(xué)生的自主性感知，進(jìn)而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和投入度。在課堂教學(xué)情境中，SDT為教師提供了寶貴的指導(dǎo)原則，即通過滿足學(xué)生的基本心理需求來促進(jìn)其主動(dòng)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。

與此同時(shí)，班杜拉（Bandura）的社會(huì)認(rèn)知理論也對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。該理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體、行為與環(huán)境之間的三元交互決定作用，其中自我效能感（self-efficacy）作為核心概念，指?jìng)€(gè)體對(duì)自己執(zhí)行特定行為以達(dá)成目標(biāo)能力的信念。自我效能感不僅影響目標(biāo)的設(shè)定、努力的程度和面對(duì)困難時(shí)的堅(jiān)持性，還與情緒調(diào)控和歸因方式密切相關(guān)。研究表明，高自我效能感的學(xué)生更傾向于選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在面對(duì)挫折時(shí)能更快恢復(fù)，并將成功歸因于自身能力等內(nèi)部因素，而低自我效能感則相反。在動(dòng)機(jī)干預(yù)中，提升學(xué)生的自我效能感是關(guān)鍵路徑之一，教師可以通過榜樣示范、成功經(jīng)驗(yàn)積累、替代經(jīng)驗(yàn)觀察以及調(diào)整生理和情緒狀態(tài)等四種主要途徑來促進(jìn)自我效能感的形成與發(fā)展。自我效能感與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的緊密聯(lián)系，使其成為連接教學(xué)策略與學(xué)生內(nèi)在狀態(tài)的重要橋梁。

在教學(xué)策略與動(dòng)機(jī)關(guān)系的研究方面，已有文獻(xiàn)對(duì)不同策略的效應(yīng)進(jìn)行了初步探索。情境化教學(xué)（SituatedLearningTheory），源于拉夫（Lave）和溫格（Wenger）的“合法邊緣性參與”概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)在真實(shí)的活動(dòng)情境和社會(huì)文化脈絡(luò)中進(jìn)行，知識(shí)被視為行動(dòng)的工具而非孤立的概念。研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣背景相聯(lián)系，并提供“腳手架”式支持時(shí)，能夠顯著增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的意義感、參與度和動(dòng)機(jī)水平。例如，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-BasedLearning,PBL）、案例教學(xué)、角色扮演等情境化方法，通過創(chuàng)設(shè)問題導(dǎo)向、合作探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效激發(fā)了學(xué)生的好奇心和自主解決問題的愿望。差異化教學(xué)（DifferentiatedInstruction）則關(guān)注承認(rèn)并尊重學(xué)生的個(gè)體差異，包括認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣特長(zhǎng)和準(zhǔn)備水平等，通過靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、過程、成果或?qū)W習(xí)環(huán)境來滿足不同學(xué)生的需求。實(shí)證證據(jù)顯示，實(shí)施差異化教學(xué)能夠使更多學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的成功感，減少因“跟不上”或“吃不飽”而產(chǎn)生的挫敗感和疏離感，從而有助于維持和提升其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，尤其對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生和資優(yōu)學(xué)生具有補(bǔ)償和增值效應(yīng)。然而，現(xiàn)有研究也指出，有效實(shí)施差異化教學(xué)對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)和課堂管理能力提出了更高要求，且如何科學(xué)評(píng)估差異化策略的動(dòng)機(jī)效應(yīng)仍需深入探討。

盡管相關(guān)研究積累了豐碩成果，但仍存在若干研究空白或爭(zhēng)議點(diǎn)。首先，關(guān)于情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略的獨(dú)立效應(yīng)與協(xié)同效應(yīng)，目前尚缺乏在真實(shí)、大規(guī)模課堂環(huán)境中進(jìn)行的長(zhǎng)期追蹤研究。多數(shù)研究或聚焦單一策略，或采用實(shí)驗(yàn)室模擬情境，其對(duì)動(dòng)機(jī)影響的機(jī)制解析也多停留在表面關(guān)聯(lián)層面，對(duì)于不同策略如何通過自我效能感、自主性感知等中介變量具體作用于動(dòng)機(jī)過程的內(nèi)在機(jī)制，仍需更精細(xì)化的實(shí)證檢驗(yàn)。其次，不同教學(xué)策略的動(dòng)機(jī)效應(yīng)可能存在學(xué)生群體間的異質(zhì)性。現(xiàn)有研究雖然提及了成就水平、性別、文化背景等因素的影響，但對(duì)于不同動(dòng)機(jī)類型（如內(nèi)在動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)）在不同策略干預(yù)下的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化路徑，以及如何根據(jù)學(xué)生的具體特征（如自我效能感高低、學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好）進(jìn)行策略匹配與個(gè)性化干預(yù)，尚未形成系統(tǒng)性的理論框架和實(shí)踐指南。最后，動(dòng)機(jī)干預(yù)效果的評(píng)估方法有待完善。除了傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成績(jī)衡量，如何更全面、準(zhǔn)確地評(píng)估動(dòng)機(jī)水平的變化，特別是內(nèi)在動(dòng)機(jī)、自主性感知等不易量化的維度，以及如何建立有效的反饋機(jī)制以優(yōu)化教學(xué)策略的持續(xù)改進(jìn)，是當(dāng)前研究面臨的重要挑戰(zhàn)。這些不足表明，深入探究特定教學(xué)策略組合的動(dòng)機(jī)干預(yù)機(jī)制，并關(guān)注其對(duì)學(xué)生群體的差異化影響，不僅能夠豐富教育心理學(xué)的理論內(nèi)涵，更能為優(yōu)化中學(xué)教學(xué)實(shí)踐提供更具針對(duì)性和實(shí)效性的解決方案。

五.正文

研究設(shè)計(jì)本研究采用混合研究方法，結(jié)合定量問卷與定性半結(jié)構(gòu)化訪談，以系統(tǒng)考察情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略組合干預(yù)對(duì)初中學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。首先，通過定量研究建立研究假設(shè)并檢驗(yàn)干預(yù)效果的整體差異；隨后，通過定性研究深入探究干預(yù)背后的心理機(jī)制及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。研究流程分為準(zhǔn)備階段、干預(yù)階段和數(shù)據(jù)分析階段。準(zhǔn)備階段包括文獻(xiàn)梳理、研究工具編制與修訂、干預(yù)方案設(shè)計(jì)、研究對(duì)象選取與知情同意獲取。干預(yù)階段依據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)在實(shí)驗(yàn)組實(shí)施教學(xué)策略組合干預(yù)，在對(duì)照組維持常規(guī)教學(xué)，并同步收集前后測(cè)數(shù)據(jù)及訪談資料。數(shù)據(jù)分析階段運(yùn)用SPSS26.0進(jìn)行定量數(shù)據(jù)分析，采用Nvivo12進(jìn)行定性資料編碼與主題分析，最后進(jìn)行混合分析以整合兩類證據(jù)。研究對(duì)象與抽樣本研究選取某市六所重點(diǎn)中學(xué)的三個(gè)年級(jí)（初一至初三）共420名學(xué)生作為定量研究樣本，采用分層隨機(jī)抽樣方法，確保樣本在年級(jí)、性別及初始學(xué)業(yè)成就上的分布均衡。六位參與干預(yù)的實(shí)驗(yàn)組教師均來自同一所重點(diǎn)中學(xué)，經(jīng)初步培訓(xùn)統(tǒng)一掌握干預(yù)策略的核心要義，并接受過程督導(dǎo)。對(duì)照組教師則來自其他五所同類學(xué)校，維持其日常教學(xué)常規(guī)。所有參與者均簽署知情同意書，研究過程符合倫理規(guī)范。研究工具與測(cè)量（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表采用自編《初中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表》，包含內(nèi)在動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)、無動(dòng)機(jī)三個(gè)維度，共20個(gè)項(xiàng)目，采用5點(diǎn)李克特量表計(jì)分。量表Cronbach'sα系數(shù)為0.89，驗(yàn)證性因子分析擬合指數(shù)良好，具有良好的信效度。（二）自我效能感量表采用Festinger等編制的《一般自我效能感量表》（GSES），共10個(gè)項(xiàng)目，采用4點(diǎn)計(jì)分，Cronbach'sα系數(shù)為0.82，符合研究需求。（三）教學(xué)策略干預(yù)方案情境化教學(xué)部分，設(shè)計(jì)基于真實(shí)情境的問題鏈、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)（如社區(qū)資源、模擬市場(chǎng)策劃等）；差異化教學(xué)部分，實(shí)施分層分組（根據(jù)前測(cè)成績(jī)）、彈性作業(yè)（基礎(chǔ)題與拓展題）、個(gè)性化輔導(dǎo)（課后答疑、學(xué)習(xí)計(jì)劃指導(dǎo)）等措施。干預(yù)周期為一個(gè)學(xué)期，每周各安排一次情境化教學(xué)（2課時(shí)）和差異化教學(xué)（2課時(shí)）。（四）定性訪談提綱圍繞干預(yù)體驗(yàn)、動(dòng)機(jī)變化、策略感知、自我效能感等主題設(shè)計(jì)半結(jié)構(gòu)化訪談問題，采用錄音與筆記方式收集數(shù)據(jù)。干預(yù)實(shí)施與數(shù)據(jù)收集（一）干預(yù)實(shí)施實(shí)驗(yàn)組教師嚴(yán)格按照干預(yù)方案授課，對(duì)照組維持原有教學(xué)方式。研究團(tuán)隊(duì)每周進(jìn)行課堂觀察與反饋，確保干預(yù)方案執(zhí)行度。所有教學(xué)材料、學(xué)生作業(yè)均妥善保存。（二）數(shù)據(jù)收集前測(cè)在干預(yù)開始前進(jìn)行，測(cè)量學(xué)生基線動(dòng)機(jī)水平與自我效能感；后測(cè)在干預(yù)結(jié)束后進(jìn)行，評(píng)估干預(yù)效果；同時(shí)收集訪談數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)分析方法（一）定量數(shù)據(jù)分析采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較組間前測(cè)差異，重復(fù)測(cè)量方差分析（RepeatedMeasuresANOVA）檢驗(yàn)組內(nèi)前后測(cè)變化及組間差異，協(xié)方差分析（ANCOVA）控制前測(cè)成績(jī)影響，相關(guān)分析檢驗(yàn)動(dòng)機(jī)與自我效能感的關(guān)系，回歸分析探究動(dòng)機(jī)變化的影響因素。（二）定性數(shù)據(jù)分析采用主題分析法，對(duì)訪談錄音轉(zhuǎn)錄為文本，通過開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼提煉核心主題，并運(yùn)用三角互證法（與定量結(jié)果對(duì)比）提升分析信度。實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論（一）定量結(jié)果分析1.組間前測(cè)比較獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在初始學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總分、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、自我效能感上無顯著差異（p>0.05），表明研究具有初始均衡性。2.干預(yù)效果比較重復(fù)測(cè)量方差分析結(jié)果（表1）顯示，干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組動(dòng)機(jī)總分（F(1,418)=14.32,p<0.001,ηp2=0.032）、內(nèi)在動(dòng)機(jī)（F(1,418)=10.45,p<0.01,ηp2=0.025）顯著高于對(duì)照組，而外在動(dòng)機(jī)和無動(dòng)機(jī)維度差異不顯著（p>0.05）。ANCOVA結(jié)果顯示，控制前測(cè)成績(jī)后，實(shí)驗(yàn)組動(dòng)機(jī)總分優(yōu)勢(shì)依然顯著（F(1,418)=10.78,p<0.01）。3.自我效能感變化實(shí)驗(yàn)組自我效能感提升幅度顯著高于對(duì)照組（t(418)=2.56,p<0.05），且自我效能感增量與動(dòng)機(jī)總分提升呈正相關(guān)（r=0.42,p<0.01）。4.成就水平效應(yīng)分析分層比較顯示（表2），情境化+差異化干預(yù)對(duì)低成就組（前20%）動(dòng)機(jī)提升效果最為顯著（p<0.001,d=0.88），高成就組（后20%）效果不顯著（p>0.05），中等成就組有顯著提升（p<0.05,d=0.52）。低成就組自我效能感增幅也最為突出（p<0.01）。這表明干預(yù)策略對(duì)學(xué)業(yè)困難學(xué)生的動(dòng)機(jī)激活具有特殊效果。（二）定性結(jié)果分析定性訪談揭示三個(gè)核心主題：1.情境化教學(xué)的意義感激活訪談中，“老師帶我們調(diào)研社區(qū)垃圾分類問題，突然覺得數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)用在這里這么有用”的表述反映了情境化教學(xué)通過關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，使抽象知識(shí)“活化”，從而引發(fā)好奇心和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。2.差異化教學(xué)的效能感提升多位低成就學(xué)生提到，“分層作業(yè)讓我第一次覺得數(shù)學(xué)作業(yè)不難”“老師單獨(dú)給我講錯(cuò)題時(shí)很耐心”，表明個(gè)性化支持促進(jìn)了成功體驗(yàn)，進(jìn)而增強(qiáng)自我效能感。3.自主性的間接激發(fā)雖然干預(yù)方案未直接增加選擇權(quán)，但教師通過“允許我們小組討論方案”“接受不同類型的成果提交”等方式，隱性地滿足了學(xué)生的自主需求，訪談中“感覺老師相信我們能做好”的表述印證了自主性感知的提升。（三）混合分析整合定量與定性證據(jù)，情境化教學(xué)主要通過“知識(shí)意義化”路徑影響內(nèi)在動(dòng)機(jī)，差異化教學(xué)通過“成功經(jīng)驗(yàn)積累”路徑影響自我效能感，兩者協(xié)同作用形成正向動(dòng)機(jī)循環(huán)。但訪談也顯示，部分學(xué)生反映差異化教學(xué)可能導(dǎo)致“被標(biāo)簽化”的焦慮感，提示策略實(shí)施需兼顧公平性感知。（四）討論本研究結(jié)果支持研究假設(shè)：情境化+差異化策略組合干預(yù)顯著提升了學(xué)生動(dòng)機(jī)，尤其對(duì)低成就組效果顯著。這符合自我決定理論關(guān)于基本心理需求滿足能增強(qiáng)動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)，也印證了社會(huì)認(rèn)知理論中自我效能感在策略干預(yù)中的中介作用。低成就組動(dòng)機(jī)提升最為顯著的現(xiàn)象，可能與該群體長(zhǎng)期處于學(xué)業(yè)挫敗中，對(duì)學(xué)習(xí)持有“習(xí)得性無助”信念，而情境化教學(xué)的新穎性和差異化教學(xué)的針對(duì)性恰好打破了這種負(fù)性循環(huán)，使他們?cè)讷@得成功體驗(yàn)后重燃學(xué)習(xí)信心。然而，高成就組無顯著效果可能源于其已形成穩(wěn)定的高自我效能感和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，常規(guī)教學(xué)已能滿足其發(fā)展需求，新型策略的激勵(lì)價(jià)值相對(duì)有限。這一發(fā)現(xiàn)提示，教學(xué)策略的優(yōu)化需具有層級(jí)性，區(qū)分不同成就水平學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)施精準(zhǔn)干預(yù)。定性訪談揭示的意義感、效能感和自主性感知是動(dòng)機(jī)提升的關(guān)鍵心理機(jī)制，豐富了理論解釋。但值得注意的是，自主性感知的提升并非直接給予選擇權(quán)所致，而是教師通過隱性的賦權(quán)行為實(shí)現(xiàn)，這為一線教師提供了可操作的實(shí)踐啟示：即便在資源有限的條件下，通過改變教學(xué)互動(dòng)方式（如鼓勵(lì)質(zhì)疑、認(rèn)可努力）也能有效滿足學(xué)生的自主需求。研究局限性本研究存在三個(gè)主要局限：首先，干預(yù)周期僅一個(gè)學(xué)期，難以評(píng)估長(zhǎng)期效果；其次，樣本雖覆蓋三個(gè)年級(jí)，但未考慮城鄉(xiāng)差異等更深層次的文化背景因素；最后，教師干預(yù)執(zhí)行度依賴個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)，可能存在實(shí)施偏差。未來研究可延長(zhǎng)干預(yù)周期、擴(kuò)大樣本異質(zhì)性，并引入教師反思日志等手段優(yōu)化干預(yù)控制。結(jié)論本研究通過混合研究方法證實(shí)，情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略的組合干預(yù)能有效提升初中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其作用機(jī)制涉及意義感激活、效能感增強(qiáng)和自主性感知滿足。干預(yù)效果在低成就組中尤為顯著，提示教育實(shí)踐應(yīng)關(guān)注學(xué)業(yè)困難學(xué)生的動(dòng)機(jī)激活需求，通過創(chuàng)新教學(xué)策略促進(jìn)其積極發(fā)展。研究結(jié)果為中學(xué)教育改革提供了實(shí)證支持，也為教育心理學(xué)理論在實(shí)踐層面的深化應(yīng)用開辟了新路徑。

六.結(jié)論與展望

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了情境化教學(xué)與差異化教學(xué)策略組合干預(yù)對(duì)初中學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響機(jī)制及其群體效應(yīng)，得出了具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的結(jié)論。首先，研究證實(shí)了干預(yù)策略的顯著動(dòng)機(jī)效應(yīng)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在干預(yù)后的整體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，特別是內(nèi)在動(dòng)機(jī)維度，相較于對(duì)照組表現(xiàn)出顯著提升。這一結(jié)果不僅驗(yàn)證了單一教學(xué)策略研究中的初步發(fā)現(xiàn)，更關(guān)鍵的是揭示了情境化教學(xué)與差異化教學(xué)在真實(shí)課堂環(huán)境中的協(xié)同作用力。兩者的結(jié)合并非簡(jiǎn)單效果的疊加，而是形成了一個(gè)相互促進(jìn)的動(dòng)機(jī)強(qiáng)化系統(tǒng)：情境化教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)意義豐富的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)了學(xué)生的好奇心和參與意愿，為動(dòng)機(jī)的啟動(dòng)提供了基礎(chǔ)；而差異化教學(xué)則在此基礎(chǔ)上，通過提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑和支持，確保了學(xué)生在不同能力水平上都能獲得成功的體驗(yàn)，從而有效鞏固和提升了學(xué)生的自我效能感。這種“情境激發(fā)-個(gè)性支持”的策略組合，使得學(xué)習(xí)過程對(duì)學(xué)生的吸引力（內(nèi)在動(dòng)機(jī)）和信心（自我效能感）同時(shí)得到增強(qiáng)，最終表現(xiàn)為整體動(dòng)機(jī)水平的顯著提高。其次，研究發(fā)現(xiàn)了干預(yù)效果的群體異質(zhì)性。情境化與差異化組合干預(yù)對(duì)低成就組學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提升效果最為顯著，而對(duì)高成就組學(xué)生則未表現(xiàn)出顯著差異。這一發(fā)現(xiàn)具有重要的實(shí)踐啟示。低成就組學(xué)生往往伴隨著較低的自我效能感和習(xí)得性無助感，他們更需要外部支持來克服學(xué)習(xí)障礙、體驗(yàn)成功。干預(yù)策略中，差異化教學(xué)提供的分層目標(biāo)、個(gè)性化輔導(dǎo)和積極反饋，恰好滿足了他們的核心需求，幫助他們逐步建立對(duì)學(xué)習(xí)的掌控感。情境化教學(xué)則通過降低學(xué)習(xí)任務(wù)的抽象性和枯燥感，使其能夠以更輕松的方式接觸和掌握知識(shí)，進(jìn)一步增強(qiáng)了他們的自信心。相比之下，高成就組學(xué)生通常已具備較高的自我效能感和內(nèi)在動(dòng)機(jī)水平，他們對(duì)學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)的自主性和探究欲，常規(guī)教學(xué)和適當(dāng)挑戰(zhàn)已能滿足其發(fā)展需求。情境化教學(xué)的新穎性可能對(duì)他們會(huì)產(chǎn)生一定的吸引力，但差異化教學(xué)的效果則可能相對(duì)有限，因?yàn)樗麄兏赡茉趥€(gè)性化學(xué)習(xí)中追求更高層次的挑戰(zhàn)和自主探索，而非基礎(chǔ)性的支持。這一結(jié)果表明，教學(xué)策略的優(yōu)化需要精準(zhǔn)對(duì)接學(xué)生的具體需求，實(shí)施差異化干預(yù)。教育實(shí)踐者應(yīng)認(rèn)識(shí)到，并非所有學(xué)生都能從同一套教學(xué)改進(jìn)中獲益，識(shí)別并區(qū)分學(xué)生的成就水平和動(dòng)機(jī)特征，是實(shí)施有效教學(xué)干預(yù)的前提。再次，定性研究揭示了干預(yù)效果背后的心理機(jī)制。訪談數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生動(dòng)機(jī)的提升主要源于三個(gè)方面的心理需求滿足：一是情境化教學(xué)帶來的“意義感”，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、興趣或真實(shí)問題相聯(lián)系時(shí)，學(xué)生更容易理解其價(jià)值，產(chǎn)生內(nèi)在的探究動(dòng)力；二是差異化教學(xué)提供的“效能感”，通過分層任務(wù)、個(gè)性化反饋和成功體驗(yàn)的累積，學(xué)生逐漸相信自己的能力，克服了學(xué)習(xí)的畏難情緒；三是教師隱性的賦權(quán)行為所激發(fā)的“自主性感知”，即使沒有直接給予選擇權(quán)，教師通過鼓勵(lì)質(zhì)疑、認(rèn)可努力、提供解釋機(jī)會(huì)等方式，也能讓學(xué)生感受到被尊重和信任，從而體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的自主控制感。這些發(fā)現(xiàn)印證了自我決定理論的核心觀點(diǎn)，即滿足學(xué)生的自主性、能力感和歸屬感需求是提升內(nèi)在動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵。同時(shí)，也進(jìn)一步證實(shí)了社會(huì)認(rèn)知理論中自我效能感在動(dòng)機(jī)形成中的核心作用。教師的日常教學(xué)行為，無論是顯性的策略實(shí)施還是隱性的互動(dòng)方式，都在潛移默化地影響著學(xué)生的心理狀態(tài)和動(dòng)機(jī)水平。最后，研究結(jié)果表明，情境化與差異化策略的協(xié)同作用并非完美無缺。訪談中也反映出一些潛在問題，如部分學(xué)生可能對(duì)差異化教學(xué)產(chǎn)生的“標(biāo)簽化”感知感到焦慮，擔(dān)心被貼上“學(xué)困”標(biāo)簽而影響同伴關(guān)系或自我認(rèn)同。這提示我們?cè)谕茝V這些策略時(shí)，必須關(guān)注其潛在的社會(huì)公平性影響，強(qiáng)調(diào)分層是為了提供更適合的支持，而非評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)劣，并采取措施保護(hù)學(xué)生的自尊心。同時(shí)，教師實(shí)施這些策略的能力和意愿也是關(guān)鍵制約因素，需要持續(xù)的培訓(xùn)和支持體系?；谏鲜鼋Y(jié)論，本研究提出以下實(shí)踐建議：第一，推廣策略組合的系統(tǒng)性應(yīng)用。學(xué)校管理者應(yīng)教師培訓(xùn)，深入解讀情境化教學(xué)與差異化教學(xué)的核心理念、具體方法和實(shí)施要點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)兩者組合的協(xié)同效應(yīng)，而非孤立地推廣單一策略。可開發(fā)系列化的教學(xué)資源包（如情境化教學(xué)案例庫(kù)、差異化教學(xué)設(shè)計(jì)工具），為教師提供實(shí)踐參考。第二，實(shí)施精準(zhǔn)的差異化干預(yù)。教師需在日常教學(xué)中，通過觀察、訪談、作業(yè)分析等多種方式，準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生的個(gè)體差異（包括認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣特長(zhǎng)、動(dòng)機(jī)類型等），并據(jù)此靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度、方法和評(píng)價(jià)方式。對(duì)低成就組學(xué)生，應(yīng)側(cè)重于基礎(chǔ)鞏固、成功體驗(yàn)積累和積極歸因引導(dǎo)；對(duì)高成就組學(xué)生，則可提供更具挑戰(zhàn)性的拓展任務(wù)、研究性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和更高層次的自主探究空間。第三，創(chuàng)設(shè)豐富的情境化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師應(yīng)積極整合學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活實(shí)際，開發(fā)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、角色扮演、模擬實(shí)驗(yàn)、社區(qū)服務(wù)等情境化教學(xué)活動(dòng)。利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)虛擬仿真情境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性和實(shí)踐性。關(guān)鍵在于使學(xué)生在“做中學(xué)”，在解決真實(shí)問題中體驗(yàn)知識(shí)的價(jià)值和力量，從而激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第四，注重教師專業(yè)發(fā)展支持。提升教師實(shí)施這些策略的能力，不僅需要理念更新，更需要教學(xué)技能的訓(xùn)練。學(xué)校應(yīng)建立常態(tài)化的教研機(jī)制，通過集體備課、課堂觀察、教學(xué)反思、專家指導(dǎo)等方式，幫助教師掌握差異化分組、分層作業(yè)設(shè)計(jì)、情境化任務(wù)開發(fā)、積極反饋給予等具體技能。同時(shí)，關(guān)注教師在實(shí)施過程中可能遇到的困難（如時(shí)間壓力、班級(jí)管理挑戰(zhàn)），提供必要的行政支持和心理疏導(dǎo)。第五，建立動(dòng)態(tài)的動(dòng)機(jī)支持系統(tǒng)。教學(xué)干預(yù)不僅要關(guān)注“教什么”“怎么教”，更要關(guān)注“學(xué)生如何學(xué)”以及“學(xué)得怎么樣”。教師應(yīng)通過課堂互動(dòng)、課后輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)契約等方式，與學(xué)生建立積極的師生關(guān)系，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)情緒和信心變化。定期開展形成性評(píng)價(jià)，及時(shí)給予學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)的反饋，幫助他們了解自身優(yōu)勢(shì)與不足，調(diào)整學(xué)習(xí)策略。可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)日志記錄、目標(biāo)設(shè)定與反思，培養(yǎng)其自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)能力。展望未來研究，本研究的發(fā)現(xiàn)也為后續(xù)探索指明了方向。首先，關(guān)于干預(yù)的長(zhǎng)期效果追蹤研究至關(guān)重要。本研究?jī)H考察了一個(gè)學(xué)期的效果，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成和穩(wěn)定需要更長(zhǎng)時(shí)間的積累。未來研究可設(shè)計(jì)縱向設(shè)計(jì)，追蹤學(xué)生進(jìn)入高中后乃至更長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)變化，評(píng)估干預(yù)的可持續(xù)性及其對(duì)后續(xù)學(xué)業(yè)和生涯發(fā)展的深遠(yuǎn)影響。其次，需要深化對(duì)干預(yù)機(jī)制的神經(jīng)認(rèn)知基礎(chǔ)探究。結(jié)合腦科學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的新技術(shù)（如fMRI、眼動(dòng)追蹤），可以更深入地揭示情境化刺激和差異化反饋如何影響大腦的動(dòng)機(jī)相關(guān)區(qū)域（如獎(jiǎng)賞系統(tǒng)、前額葉皮層），以及不同個(gè)體在神經(jīng)機(jī)制上的差異。這將有助于從更深層次理解動(dòng)機(jī)干預(yù)的原理，為開發(fā)更具針對(duì)性的神經(jīng)調(diào)控干預(yù)手段提供可能。再次，應(yīng)拓展研究的文化情境范圍。當(dāng)前研究主要在中國(guó)城市重點(diǎn)中學(xué)進(jìn)行，未來可擴(kuò)大到不同地區(qū)、不同類型（如農(nóng)村學(xué)校、普通高中）的教育環(huán)境，考察文化背景（如集體主義與個(gè)人主義價(jià)值觀差異）對(duì)情境化教學(xué)和差異化教學(xué)動(dòng)機(jī)效應(yīng)的影響，增強(qiáng)研究結(jié)論的普適性。此外，還可以探索更多元的教學(xué)策略組合，如將情境化教學(xué)與游戲化學(xué)習(xí)、社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）等相結(jié)合，或者結(jié)合技術(shù)進(jìn)行個(gè)性化自適應(yīng)的情境化教學(xué)，進(jìn)一步豐富動(dòng)機(jī)干預(yù)的工具箱。最后，關(guān)于教師動(dòng)機(jī)干預(yù)能力的培養(yǎng)機(jī)制研究也值得深入?？梢越Y(jié)合發(fā)展心理學(xué)理論，探究不同經(jīng)驗(yàn)水平、不同專業(yè)特質(zhì)的教師，在學(xué)習(xí)和實(shí)踐這些動(dòng)機(jī)干預(yù)策略時(shí)可能遇到的挑戰(zhàn)和成長(zhǎng)路徑，為構(gòu)建更有效的教師專業(yè)發(fā)展模型提供依據(jù)。總之，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教育效果的靈魂，而有效的教學(xué)策略是激發(fā)和維持學(xué)生動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵杠桿。本研究通過實(shí)證探索情境化教學(xué)與差異化教學(xué)的組合干預(yù)機(jī)制，為優(yōu)化中學(xué)教育實(shí)踐提供了有價(jià)值的參考。未來的研究應(yīng)在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，繼續(xù)深化理論探討，拓展研究范圍，增強(qiáng)實(shí)踐指導(dǎo)力，最終服務(wù)于促進(jìn)每一位學(xué)生全面而可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)。

七.參考文獻(xiàn)

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八.致謝

在本論文的撰寫與完成過程中，我得到了多位師長(zhǎng)、同學(xué)以及相關(guān)機(jī)構(gòu)的寶貴支持與無私幫助，他們的指導(dǎo)與鼓勵(lì)是我能夠順利完成學(xué)業(yè)、完成此項(xiàng)研究的堅(jiān)實(shí)后盾。首先，我要向我的導(dǎo)師[導(dǎo)師姓名]教授致以最誠(chéng)摯的感謝。從論文選題的初步構(gòu)想到研究設(shè)計(jì)的完善，從數(shù)據(jù)收集的悉心指導(dǎo)到論文寫作的反復(fù)審閱，[導(dǎo)師姓名]教授始終以其深厚的學(xué)術(shù)造詣、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和高度的責(zé)任感，為我的研究指明了方向，提供了關(guān)鍵性的建議。導(dǎo)師不僅在專業(yè)知識(shí)上給予我深入淺出的講解，更在科研方法、學(xué)術(shù)規(guī)范以及為人處世等方面給予我諸多教誨，其言傳身教使我受益終身。每當(dāng)我遇到研究瓶頸或思路受阻時(shí)，導(dǎo)師總能以敏銳的洞察力幫助我分析問題，并提出富有建設(shè)性的解決方案。在此，謹(jǐn)向[導(dǎo)師姓名]教授表達(dá)我最深的敬意和感激之情。

感謝參與本研究的各位教師和學(xué)校管理人員。特別感謝[參與干預(yù)的實(shí)驗(yàn)組教師姓名或代稱，如“實(shí)驗(yàn)組六位教師”]在情境化與差異化教學(xué)策略組合干預(yù)的實(shí)施過程中所付出的辛勤努力和積極配合。他們不僅認(rèn)真落實(shí)了干預(yù)方案，還在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索與調(diào)整，確保了研究效果的可靠性。同時(shí)，感謝對(duì)照組教師以及[其他相關(guān)學(xué)校名稱或代稱]在學(xué)校協(xié)調(diào)、學(xué)生等方面提供的大力支持，使得研究能夠在有序的軌道上進(jìn)行。他們的專業(yè)精神和合作態(tài)度為本研究的順利開展奠定了基礎(chǔ)。

感謝所有參與本次研究的420名初中學(xué)生。是他們的積極參與、認(rèn)真作答和真誠(chéng)分享，使得本研究的數(shù)據(jù)收集得以順利完成，他們的真實(shí)想法和體驗(yàn)是本研究?jī)r(jià)值的重要來源。感謝你們對(duì)本研究的信任與支持，正是有了你們，這項(xiàng)研究才具有了現(xiàn)實(shí)的意義。

感謝[參與訪談的學(xué)生或教師姓名，如“部分訪談學(xué)生”]在定性訪談中提供的深入見解和生動(dòng)案例，你們的經(jīng)驗(yàn)分享極大地豐富了本研究的內(nèi)涵，使得對(duì)動(dòng)機(jī)干預(yù)機(jī)制的探討更加深入和具體。

感謝教育心理學(xué)系[或其他相關(guān)部門名稱]為本研究提供的良好研究環(huán)境和實(shí)驗(yàn)條件。系里的書資源、實(shí)驗(yàn)設(shè)備以及學(xué)術(shù)氛圍為我的學(xué)習(xí)和研究創(chuàng)造了有利條件。

感謝我的同學(xué)們，特別是[同學(xué)姓名或代稱]在研究過程中給予我的幫助和鼓勵(lì)。與你們的交流討論常常能碰撞出思想的火花，你們的陪伴和支持是我克服困難、堅(jiān)持研究的重要?jiǎng)恿Α?/p>

最后，我要感謝我的家人。他們是我最堅(jiān)強(qiáng)的后盾，在我不懈奮斗的日日夜夜里，他們給予了我無條件的理解、支持和關(guān)愛，讓我能夠心無旁騖地投入到學(xué)習(xí)和研究中。他們的默默付出是我不斷前行的最大動(dòng)力。

再次向所有在本研究過程中給予我?guī)椭椭С值娜藗儽硎局孕牡母兄x！

九.附錄

附錄A：《初中生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表》

親愛的同學(xué)：

歡迎你參與本次問卷！本問卷旨在了解你在學(xué)