班會教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)錄示范班會作為班級德育的“精神磁場”，其價(jià)值不僅在于傳遞道理，更在于喚醒學(xué)生的生命自覺。本文以“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”主題班會為例，從教學(xué)設(shè)計(jì)的專業(yè)建構(gòu)到課堂實(shí)錄的鮮活呈現(xiàn)，還原育人現(xiàn)場的思考與實(shí)踐，為一線班主任提供可借鑒、可生長的操作范式。一、班會教學(xué)設(shè)計(jì)的核心邏輯（一）主題確立：錨定成長痛點(diǎn)與育人目標(biāo)主題是班會的“靈魂錨點(diǎn)”，需同時(shí)回應(yīng)學(xué)生成長困惑與時(shí)代育人要求。以七年級為例，學(xué)生正處于“自我角色拓展期”：學(xué)業(yè)壓力下易將責(zé)任視為“負(fù)擔(dān)”，集體生活中常因“邊界模糊”引發(fā)沖突，對“責(zé)任”的認(rèn)知停留在“被動完成任務(wù)”。因此，“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”主題需跳出“說教式”框架，聚焦“認(rèn)知解構(gòu)—情感共鳴—行為轉(zhuǎn)化”的邏輯鏈，既解答“責(zé)任是什么”，更解決“如何主動擔(dān)當(dāng)”的實(shí)踐難題。（二）目標(biāo)設(shè)定：三維度構(gòu)建育人閉環(huán)班會目標(biāo)需避免“大而空”，應(yīng)拆解為可觀測、可評估的具體行為：認(rèn)知目標(biāo)：能區(qū)分“個(gè)人責(zé)任（如按時(shí)作業(yè)）、家庭責(zé)任（如家務(wù)分擔(dān)）、集體責(zé)任（如班級值日）”的內(nèi)涵與邊界；情感目標(biāo)：通過真實(shí)案例體驗(yàn)，激發(fā)“主動擔(dān)當(dāng)”的內(nèi)驅(qū)力，形成對責(zé)任的敬畏感；行為目標(biāo)：一周內(nèi)完成3項(xiàng)“微責(zé)任任務(wù)”（如整理書桌、傾聽家人訴求、優(yōu)化班級一角），并記錄行動反思。（三）學(xué)情分析：精準(zhǔn)把握認(rèn)知與行為特征七年級學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)決定了活動設(shè)計(jì)的方向：思維特點(diǎn)：抽象思維初建，需借助具象案例（如視頻、情景?。├斫庳?zé)任；社交需求：同伴影響強(qiáng)烈，活動需強(qiáng)化小組互動（如合作演繹、互評建議）；行動力特征：熱情高但持久度弱，任務(wù)需具趣味性與即時(shí)反饋（如盲盒挑戰(zhàn)、漂流瓶分享）。（四）活動設(shè)計(jì)：分層推進(jìn)“認(rèn)知—體驗(yàn)—踐行”活動是班會的“血肉”，需層層遞進(jìn)，讓學(xué)生從“知道”到“做到”：1.認(rèn)知層：“責(zé)任光譜圖”——發(fā)放A3紙，學(xué)生以“自己”為圓心，用不同顏色標(biāo)注“家庭/班級/社會”的責(zé)任范圍（如紅色代表家庭，藍(lán)色代表班級）。通過“線條長短”“顏色分布”的差異，直觀呈現(xiàn)責(zé)任認(rèn)知的盲區(qū)（如部分學(xué)生“社會責(zé)任”線條極短）。2.體驗(yàn)層：“情景劇創(chuàng)編”——分組演繹“小組作業(yè)敷衍”“父母生病時(shí)的學(xué)業(yè)選擇”“社區(qū)志愿與游戲沖突”三個(gè)場景，其他組用“責(zé)任觀察單”記錄“角色行為、亮點(diǎn)、改進(jìn)建議”。3.踐行層：“責(zé)任盲盒挑戰(zhàn)”——盲盒內(nèi)含實(shí)踐任務(wù)（如“為同桌解決一個(gè)學(xué)習(xí)難題”“設(shè)計(jì)班級節(jié)能方案”），學(xué)生抽取后現(xiàn)場制定“3天行動計(jì)劃”，組內(nèi)互助完善。（五）評價(jià)反饋：多元視角見證成長軌跡評價(jià)需跳出“教師主導(dǎo)”的單一模式：學(xué)生自評：用“責(zé)任成長卡”記錄每日行動（如“今天我主動整理了圖書角，用時(shí)15分鐘，發(fā)現(xiàn)有序的環(huán)境讓大家更愿意閱讀”）；同伴互評：小組內(nèi)用“星星貼紙”標(biāo)注同伴的“責(zé)任閃光點(diǎn)”（如“XX在情景劇里提出的‘角色互換’建議很有創(chuàng)意”）；家長反饋：通過“家校聯(lián)系本”記錄家庭責(zé)任實(shí)踐（如“孩子主動洗碗，還說‘這是我的家庭責(zé)任’”）。二、“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”主題班會教學(xué)設(shè)計(jì)流程（一）課前準(zhǔn)備：調(diào)研先行，資源整合問題診斷：通過問卷星調(diào)研，發(fā)現(xiàn)82%的學(xué)生認(rèn)為“責(zé)任是被迫完成的任務(wù)”，65%的學(xué)生在集體活動中存在“搭便車”行為；資源儲備：收集“抗疫志愿者的一天”微視頻、“班級圖書角管理困境”紀(jì)實(shí)照片，制作“責(zé)任樹”貼紙（寫有責(zé)任承諾的葉子）、任務(wù)卡；分組預(yù)演：提前1天讓情景劇小組排練，教師指導(dǎo)“沖突的真實(shí)性”（如“敷衍者的臺詞要貼合學(xué)生真實(shí)心態(tài)”）。（二）課中實(shí)施：三階推進(jìn)，激活體驗(yàn)1.情境導(dǎo)入：喚醒責(zé)任認(rèn)知播放“校園清晨的守護(hù)者”微視頻（記錄保安、保潔、教師的清晨工作），提問：“他們的責(zé)任是什么？如果缺失會怎樣？”生1：“保安叔叔的責(zé)任是保護(hù)校園安全，不然我們上學(xué)會很不安全?！鄙?：“保潔阿姨要打掃衛(wèi)生，不然教室會很臟，我們沒法學(xué)習(xí)?！苯處熥穯枺骸拔覀冏诮淌依锏拇丝?，自己的責(zé)任是什么？”（自然切入主題，從“他人責(zé)任”轉(zhuǎn)向“自我覺察”）2.主體活動：深化責(zé)任體驗(yàn)活動一：責(zé)任光譜圖學(xué)生繪制后，教師選取“線條模糊”（如家庭責(zé)任線條覆蓋班級責(zé)任）、“范圍過小”（如只標(biāo)注“完成作業(yè)”）的作品展示：師：“這張圖里，‘家庭責(zé)任’的線條把‘班級責(zé)任’蓋住了，大家怎么看？”生3：“說明他覺得家庭比班級重要，但其實(shí)兩者都需要負(fù)責(zé)?！睅煟骸柏?zé)任的邊界會變嗎？比如你成為班長后，責(zé)任范圍會怎樣？”（滲透“責(zé)任隨角色拓展”的認(rèn)知）活動二：情景劇演繹某小組演繹“小組作業(yè)敷衍”：角色A（敷衍者）：“反正有你們做，我隨便寫點(diǎn)就行?！苯巧獴（負(fù)責(zé)人）：“我們是小組，要一起拿高分！”角色C（旁觀者）：“別吵了，分工再明確點(diǎn)吧?！北硌萁Y(jié)束后，互評組反饋：“A的行為讓團(tuán)隊(duì)效率變低，B的堅(jiān)持是對的，但可以更溫和溝通?！苯處熥穯枺骸叭绻鸄覺得作業(yè)不重要，怎么讓他意識到責(zé)任？”生4：“讓他當(dāng)組長，體驗(yàn)組織的難度！”師：“這是個(gè)好方法——責(zé)任的覺醒，往往來自親身經(jīng)歷?！被顒尤贺?zé)任盲盒挑戰(zhàn)學(xué)生抽取盲盒（如“給父母寫一封感恩信”“設(shè)計(jì)班級節(jié)能方案”），現(xiàn)場制定計(jì)劃：生5（抽到“為同桌解決數(shù)學(xué)難題”）：“我每天午休幫他講1道題，3天后檢查他的作業(yè)正確率。”師：“為什么是3天？”生5：“習(xí)慣養(yǎng)成需要時(shí)間，先從短期開始，做好了再延長！”（教師點(diǎn)贊“理性規(guī)劃”）3.總結(jié)升華：錨定責(zé)任踐行教師用“責(zé)任樹”板書，學(xué)生將寫有責(zé)任承諾的葉子貼在樹上，齊誦：“責(zé)任是光，照亮成長的路；擔(dān)當(dāng)是帆，推動青春的舟?！保◤?qiáng)化情感共鳴，將責(zé)任認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動承諾）（三）課后延伸：持續(xù)賦能，固化習(xí)慣責(zé)任漂流瓶：每天在班級群分享1個(gè)責(zé)任實(shí)踐瞬間（如“今天我?guī)屠蠋熣砹俗鳂I(yè)，發(fā)現(xiàn)她的桌子好亂”）；責(zé)任之星評選：兩周后結(jié)合“成長卡+家長反饋”，評選“責(zé)任之星”，優(yōu)秀案例納入班級文化墻；家校共育：聯(lián)合家長建立“責(zé)任成長檔案”，記錄家庭、校園、社會的責(zé)任實(shí)踐軌跡。三、課堂實(shí)錄示范：真實(shí)場景中的育人智慧（一）導(dǎo)入環(huán)節(jié)：從“他人責(zé)任”到“自我覺察”（視頻播放結(jié)束后，教室安靜了幾秒）師：“視頻里的人們，用行動詮釋了責(zé)任?，F(xiàn)在，請大家低頭看看自己的書桌——此刻，你的責(zé)任是什么？”生6（低頭整理桌面）：“我的責(zé)任是保持書桌整潔，這樣學(xué)習(xí)更高效。”生7：“我的責(zé)任是認(rèn)真聽講，不浪費(fèi)課堂時(shí)間?！保◤摹八素?zé)任”的外部觀察，自然過渡到“自我責(zé)任”的內(nèi)在覺察，學(xué)生的回答從“宏大”轉(zhuǎn)向“具體”）（二）主體活動一：責(zé)任光譜圖——可視化認(rèn)知建構(gòu)（學(xué)生繪制時(shí)，教師巡視發(fā)現(xiàn)：一名學(xué)生的“社會責(zé)任”只畫了“保護(hù)環(huán)境”，且線條極短）師（輕聲）：“能和老師說說，為什么社會責(zé)任只有這一點(diǎn)嗎？”生8（靦腆）：“我覺得社會太大了，我做不了什么?！睅煟骸澳悄忝刻焐蠈W(xué)走的馬路，是誰打掃的？”生8：“環(huán)衛(wèi)工人?！睅煟骸叭绻覀兠總€(gè)人都亂扔垃圾，環(huán)衛(wèi)工人的責(zé)任會變得怎樣？”生8：“會更重，更累……哦，我明白了！我的社會責(zé)也包括‘不亂扔垃圾’，這樣能減輕他們的負(fù)擔(dān)！”（教師通過“小切口”引導(dǎo)，幫助學(xué)生突破認(rèn)知盲區(qū)，體現(xiàn)“因材施教”的育人智慧）（三）主體活動二：情景劇演繹——沖突中理解責(zé)任（某小組演繹“父母生病時(shí)的學(xué)業(yè)選擇”，角色A（學(xué)生）糾結(jié)于“復(fù)習(xí)迎考”還是“照顧父母”）表演結(jié)束后，師：“如果你是A，會怎么選？理由是什么？”生9：“先照顧父母，因?yàn)樗麄兩×烁枰?！學(xué)習(xí)可以之后補(bǔ)?！鄙?0：“我會請鄰居幫忙照顧，自己先復(fù)習(xí)，不然考試考砸了，父母會更擔(dān)心?！睅煟骸按蠹业倪x擇都有道理——責(zé)任的本質(zhì)，是在不同角色中找到平衡。沒有絕對的對錯(cuò)，只有更適合的選擇?！保ㄒ龑?dǎo)學(xué)生跳出“非黑即白”的判斷，理解責(zé)任的“情境性”）（四）主體活動三：責(zé)任盲盒挑戰(zhàn)——實(shí)踐中強(qiáng)化擔(dān)當(dāng)（生11抽到“設(shè)計(jì)班級節(jié)能方案”，面露難色）師：“看起來有點(diǎn)挑戰(zhàn)？需要老師或同學(xué)幫忙嗎？”生11（猶豫后）：“我想試試！先觀察班級哪里浪費(fèi)電，再和同學(xué)們討論辦法?！苯M內(nèi)同學(xué)：“我們幫你統(tǒng)計(jì)電器使用時(shí)間！”（教師尊重學(xué)生的自主選擇，小組互助體現(xiàn)“集體責(zé)任”的實(shí)踐）（五）總結(jié)升華：責(zé)任樹的生長與共鳴（學(xué)生陸續(xù)將葉子貼在“責(zé)任樹”上，有的寫“每天幫同學(xué)講題”，有的寫“每周給奶奶打電話”）師（撫摸“責(zé)任樹”）：“這棵樹的每一片葉子，都是你們對成長的承諾。請記住：責(zé)任不是枷鎖，而是讓生命更有重量的養(yǎng)分?！保R誦環(huán)節(jié)，學(xué)生聲音洪亮，眼神里有了更堅(jiān)定的光彩）四、反思與優(yōu)化：從示范到常態(tài)的育人進(jìn)階（一）設(shè)計(jì)亮點(diǎn)：分層激活，生成性育人認(rèn)知分層：從“光譜圖”的可視化，到“情景劇”的沖突體驗(yàn)，再到“盲盒”的實(shí)踐，符合“具象—抽象—行動”的認(rèn)知規(guī)律；生成性強(qiáng)：學(xué)生提出的“角色互換促責(zé)任覺醒”“短期計(jì)劃易堅(jiān)持”等建議，超越了預(yù)設(shè)目標(biāo)，體現(xiàn)了班會的“育人彈性”。（二）改進(jìn)方向：關(guān)注個(gè)體，強(qiáng)化持續(xù)賦能參與度優(yōu)化：部分內(nèi)向?qū)W生在小組活動中發(fā)言少，后續(xù)可增設(shè)“匿名責(zé)任卡”（學(xué)生將建議或困惑寫在卡上，投入“心聲箱”），拓寬參與渠道；持續(xù)性強(qiáng)化：實(shí)踐任務(wù)的“3天周期”雖易啟動，但持久度不足?？陕?lián)合家長建立“責(zé)任成長檔案”，用“積分制”（如累計(jì)10次實(shí)踐可兌換“班級特權(quán)”）激發(fā)長期動力