初中語文教學(xué)的反思與成長：從實踐深耕到素養(yǎng)培育語文作為母語教育的核心學(xué)科，承載著文化傳承、思維發(fā)展與精神滋養(yǎng)的多重使命。在初中語文教學(xué)的實踐中，我始終以“立德樹人”為根本導(dǎo)向，在課堂內(nèi)外的探索中不斷反思、調(diào)整策略，力求讓語文學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生素養(yǎng)生長的沃土。以下結(jié)合一學(xué)年的教學(xué)實踐，從教學(xué)行為、問題審視與改進方向三個維度進行梳理總結(jié)。一、教學(xué)實踐的深耕：從課堂生態(tài)到素養(yǎng)落地（一）課堂生態(tài)的重構(gòu)：從“教課文”到“用課文教”過去的課堂常以“講授+練習(xí)”為主，學(xué)生被動接受知識的狀態(tài)明顯。本學(xué)年我嘗試以情境化任務(wù)驅(qū)動課堂轉(zhuǎn)型，例如在《背影》教學(xué)中，設(shè)計“為朱自清父親撰寫‘平凡而偉大的父親’頒獎詞”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從“望父買橘”的細節(jié)中提煉父親的形象特質(zhì)。學(xué)生不僅關(guān)注到“蹣跚”“攀”“縮”等動詞的表現(xiàn)力，更從“青布棉袍黑布馬褂”的衣著描寫中，解讀出父親在困頓生活中對兒子的傾盡全力。課堂上，學(xué)生的發(fā)言從“父親很愛兒子”的籠統(tǒng)表述，深化為“他用笨拙的姿態(tài)對抗生活的窘迫，用沉默的行動詮釋父愛的重量”，這種基于文本的深度思考，正是任務(wù)驅(qū)動帶來的課堂活力。但反思發(fā)現(xiàn)，任務(wù)設(shè)計需更貼近學(xué)生生活經(jīng)驗。后續(xù)在《散步》教學(xué)中，我調(diào)整為“家庭矛盾調(diào)解會”情境：假設(shè)文中“走大路”與“走小路”的分歧發(fā)生在自己家，如何用智慧化解？學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，提出“輪流決定”“折中路線”等方案，既理解了文本的親情主題，又遷移了生活智慧，課堂參與度與思維深度顯著提升。（二）文本解讀的縱深：從“語言形式”到“文化精神”語文教學(xué)的核心是“語言建構(gòu)與運用”，但不能止步于技法訓(xùn)練。在古詩文教學(xué)中，我嘗試挖掘文本的文化基因。例如《岳陽樓記》的教學(xué)，突破“寫景抒情”的表層分析，引導(dǎo)學(xué)生探究“憂樂精神”的當(dāng)代價值：“范仲淹的‘憂’是對天下的擔(dān)當(dāng)，今天的‘憂’可以是什么？”學(xué)生聯(lián)系抗疫中醫(yī)護人員的“逆行”、消防員的“赴險”，得出“憂是對責(zé)任的堅守，樂是對他人幸福的成全”的感悟。這種解讀讓經(jīng)典文本從“文言文練習(xí)材料”變?yōu)椤熬癯砷L的養(yǎng)分”。現(xiàn)代文教學(xué)同樣注重“人文性與工具性統(tǒng)一”。在《阿長與〈山海經(jīng)〉》中，我引導(dǎo)學(xué)生對比“切切察察”的粗俗與“買山海經(jīng)”的真誠，理解魯迅筆下“普通人的復(fù)雜人性”；在《藤野先生》中，通過“匿名信事件”“看電影事件”的細節(jié)，體悟“民族覺醒”的精神脈絡(luò)。文本解讀的深度，直接影響學(xué)生的思維品質(zhì)與文化認(rèn)同。（三）讀寫融合的探索：從“模仿借鑒”到“個性表達”寫作教學(xué)曾是我的難點：學(xué)生要么無話可寫，要么套作抄襲。本學(xué)年我嘗試“以讀促寫”的微寫作訓(xùn)練：在《秋天的懷念》學(xué)完后，布置“細節(jié)中的愛”仿寫，要求模仿“母親擋在窗前”“悄悄躲出去”的細節(jié)，寫生活中一個被忽略的愛的瞬間。學(xué)生的作品令人驚喜：“奶奶的手總在我寫作業(yè)時停在半空，等我抬頭，她才把剝好的橘子塞過來，指甲縫里還留著橘子皮的黃”——這種從文本技法到生活體驗的遷移，讓寫作有了真實的情感根基。對于大作文，我采用“支架式教學(xué)”。以“親情類記敘文”為例，提供“矛盾沖突—轉(zhuǎn)折細節(jié)—情感升華”的結(jié)構(gòu)支架，同時分享學(xué)生的優(yōu)秀片段作為范例。例如有學(xué)生寫“和母親吵架后，發(fā)現(xiàn)她深夜在陽臺為我縫補校服，針腳歪歪扭扭卻格外密實”，既用了“細節(jié)描寫”的技法，又融入了真實的情感。這種“先模仿、后創(chuàng)新”的路徑，有效降低了寫作畏難情緒。（四）分層教學(xué)的落地：從“統(tǒng)一要求”到“因材施教”班級學(xué)生的語文基礎(chǔ)差異明顯，以往“一刀切”的教學(xué)導(dǎo)致“優(yōu)生吃不飽，學(xué)困生吃不了”。本學(xué)年我嘗試分層任務(wù)設(shè)計：基礎(chǔ)層（字詞、背誦）：在《岳陽樓記》學(xué)習(xí)中，要求準(zhǔn)確默寫“先天下之憂而憂”等名句，并用現(xiàn)代漢語翻譯重點句；提高層（文本鑒賞）：分析“銜遠山，吞長江”中“銜”“吞”的表現(xiàn)力，對比“巴陵勝狀”與“遷客騷人”的情感關(guān)聯(lián)；拓展層（文化探究）：查閱資料，探究“憂樂精神”在歷代文人中的傳承（如杜甫“安得廣廈千萬間”、林則徐“茍利國家生死以”）。分層評價也同步跟進：基礎(chǔ)層以“準(zhǔn)確率”為核心，提高層關(guān)注“思維深度”，拓展層重視“探究創(chuàng)新性”。學(xué)期末，學(xué)困生的字詞默寫正確率從60%提升至85%，優(yōu)生的小論文《從“憂樂”到“擔(dān)當(dāng)”》在校園征文獲獎，分層教學(xué)讓不同層次的學(xué)生都獲得了成長空間。二、問題審視與改進策略（一）課堂生成的應(yīng)對不足：預(yù)設(shè)與生成的平衡盡管設(shè)計了情境任務(wù)，但面對學(xué)生的“意外提問”或“多元解讀”，有時會因擔(dān)心偏離教學(xué)目標(biāo)而倉促打斷。例如在《孔乙己》教學(xué)中，有學(xué)生提出“孔乙己的悲劇也源于他的‘清高’，不愿放下讀書人的架子去謀生”，這一視角雖有價值，但我當(dāng)時僅以“社會環(huán)境是主因”一帶而過，錯失了深化討論的機會。改進策略：建立“彈性預(yù)設(shè)”機制，在教案中預(yù)留“生成性問題應(yīng)對預(yù)案”。例如提前準(zhǔn)備“孔乙己的個人選擇與社會環(huán)境的關(guān)系”相關(guān)資料（如明清科舉對文人的束縛），當(dāng)學(xué)生提出多元解讀時，引導(dǎo)全班開展“辯論式研討”，既尊重學(xué)生思維，又回歸文本核心。（二）學(xué)生閱讀量不足：從“教材單篇”到“整本書共讀”學(xué)生的課外閱讀普遍停留在“碎片化閱讀”，對經(jīng)典名著的理解淺嘗輒止。本學(xué)年嘗試推進班級共讀計劃，選擇《朝花夕拾》作為七年級必讀文本，設(shè)計“魯迅的童年相冊”任務(wù)：從《從百草園到三味書屋》中找“趣味瞬間”，從《阿長與〈山海經(jīng)〉》中找“溫暖瞬間”，從《五猖會》中找“無奈瞬間”。每周安排一節(jié)“共讀交流課”，學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”梳理人物關(guān)系，用“讀書札記”記錄感悟。一學(xué)期后，80%的學(xué)生能結(jié)合文本分析魯迅的“溫情與批判”，閱讀興趣與能力顯著提升。后續(xù)計劃將共讀拓展到《西游記》《紅星照耀中國》等，設(shè)計“取經(jīng)團隊的管理智慧”“斯諾眼中的延安精神”等主題探究，讓整本書閱讀真正落地。（三）寫作畏難情緒：從“結(jié)果評價”到“過程指導(dǎo)”部分學(xué)生仍視寫作為“負(fù)擔(dān)”，根源在于“只看分?jǐn)?shù)，不重過程”。下一階段將推行“寫作成長檔案”：記錄學(xué)生從“初稿—修改—定稿”的全過程，重點關(guān)注“進步點”而非“缺點”。例如學(xué)生初稿寫“媽媽很辛苦”，修改后加入“媽媽凌晨五點揉面的手，在圍裙上蹭了蹭，又往我書包里塞了個熱包子”的細節(jié)，教師在檔案中批注“細節(jié)讓情感更真實，繼續(xù)挖掘生活中的小瞬間！”這種“過程性鼓勵”能有效增強學(xué)生的寫作自信。三、未來展望：以素養(yǎng)為核，向生長而行語文教學(xué)的終極目標(biāo)是培育學(xué)生的核心素養(yǎng)（語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承）。未來我將從三方面深耕：1.跨學(xué)科融合：將語文與歷史、美術(shù)、音樂結(jié)合，例如《蘇州園林》教學(xué)中，邀請美術(shù)老師講解園林構(gòu)圖，讓學(xué)生用文字描繪“移步換景”的畫面，既提升語言能力，又培養(yǎng)審美素養(yǎng)；2.真實情境任務(wù)：設(shè)計“校園文化宣傳冊制作”“家鄉(xiāng)非遺文化訪談”等項目式