《趕海的小姑娘》以靈動的文字勾勒出孩童趕海的歡樂圖景，字里行間浸潤著童真意趣與對自然的熱愛。作為語文教學(xué)內(nèi)容，其兼具語言審美與生活體驗的教育價值。課后回溯教學(xué)過程，需從目標(biāo)達成、過程實施等維度梳理得失，以優(yōu)化教學(xué)策略，讓課堂更貼近學(xué)生的認(rèn)知與情感需求。一、教學(xué)目標(biāo)的達成度反思（一）知識與技能維度多數(shù)學(xué)生能準(zhǔn)確認(rèn)讀生字詞，把握“趕?！薄袄嘶ā钡群诵囊庀蟮淖置婧x，但對詩歌中擬人、比喻手法的感知較薄弱。部分學(xué)生朗讀時節(jié)奏與情感的融合度不足，未能通過語調(diào)變化傳遞文本的童趣（如讀“浪花輕輕撓我腳丫”時，未讀出“撓癢癢”的俏皮感）。（二）過程與方法維度小組合作探究“趕海的樂趣體現(xiàn)在哪些語句中”時，分工清晰的班級能高效提煉要點，但部分小組存在“一言堂”現(xiàn)象，討論深度停留在“語句有趣”的表面；多媒體創(chuàng)設(shè)的趕海情境雖激發(fā)了興趣，但后續(xù)對“畫面轉(zhuǎn)化為文字感受”的引導(dǎo)稍顯倉促，學(xué)生的想象表達（如“你覺得浪花‘追’著小姑娘時，像什么場景？”）不夠豐富。（三）情感態(tài)度與價值觀維度多數(shù)學(xué)生能感受到趕海的快樂，對自然活動產(chǎn)生向往，但城市學(xué)生因缺乏趕海體驗，情感共鳴較淺（如僅認(rèn)為“趕海是玩沙子”），未能充分理解“鄉(xiāng)土童趣”的文化內(nèi)涵。二、教學(xué)過程的亮點與待優(yōu)化之處（一）亮點1.情境浸潤式導(dǎo)入：以海邊實景視頻、貝殼標(biāo)本展示開啟課堂，瞬間喚醒學(xué)生的感官體驗，將抽象的“趕?！本呦蠡?，為文本解讀搭建了直觀認(rèn)知橋梁。2.多元朗讀嘗試：初讀采用“配樂讀”，讓學(xué)生隨海浪音效感知節(jié)奏；精讀時結(jié)合角色代入（“如果你是趕海的小姑娘，會帶著怎樣的心情讀這句話？”），部分學(xué)生的朗讀開始呈現(xiàn)個性化情感（如讀“捉只螃蟹”時，語氣里的雀躍感明顯）。（二）待優(yōu)化處1.文本解讀的深度挖掘不足：對“浪花撓癢癢”“小腳丫陷進泥灘”等童趣細(xì)節(jié)，僅停留在“有趣”的表面感知，未引導(dǎo)學(xué)生剖析“擬人手法如何傳遞孩童的天真”（如“浪花‘追’‘撓’的動作，像不像和小姑娘玩耍的小伙伴？”），導(dǎo)致部分學(xué)生對文學(xué)性表達的理解流于形式。2.差異化教學(xué)的落實欠缺：朗讀指導(dǎo)中，對基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的“斷句糾正”與能力較強學(xué)生的“情感升華”未形成分層策略。課堂反饋時評價標(biāo)準(zhǔn)單一（如僅用“讀得很流利”概括），未觸及朗讀的核心素養(yǎng)提升（如“你讀‘小海螺’時，把‘小’字輕輕拉長，讓我感受到了海螺的可愛，要是再把‘藏在沙灘’的‘藏’讀得神秘一點，會更有畫面感哦！”）。3.生活聯(lián)結(jié)的廣度不足：拓展環(huán)節(jié)設(shè)計的“分享你的‘自然小趣事’”，因時間分配不當(dāng)，僅少數(shù)學(xué)生展示，且多聚焦“游玩經(jīng)歷”，未引導(dǎo)學(xué)生從“觀察、體驗、情感表達”的角度遷移文本寫法（如模仿“浪花追上來，撓我小腳丫”的句式，寫“螞蟻排著隊，碰我小手指”），未能實現(xiàn)“生活—文本—創(chuàng)作”的閉環(huán)。三、針對性教學(xué)建議（一）文本解讀：構(gòu)建“意象—手法—情感”的階梯式分析路徑以“浪花”為例，先引導(dǎo)觀察文本中“追、撓、捧”等動詞，提問“浪花像什么人？”，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)擬人手法；再追問“這樣寫讓你覺得浪花和小姑娘的關(guān)系是怎樣的？”，挖掘“伙伴般的親密感”，從而理解童趣的根源。（二）朗讀指導(dǎo)：設(shè)計“三級進階任務(wù)”初級任務(wù)（基礎(chǔ)層）：標(biāo)注易錯字、多音字的停頓（如“小/腳丫陷進/軟軟的泥灘”）；中級任務(wù)（提升層）：選擇一句，用“上揚的語調(diào)表現(xiàn)驚喜”或“輕快的節(jié)奏傳遞快樂”；高級任務(wù)（拓展層）：為詩句設(shè)計“動作輔助朗讀”（如讀“捧起小小的海螺”時做捧物動作），讓朗讀與體驗深度融合。（三）生活聯(lián)結(jié)：開展“雙軌體驗”活動對有趕海（或類似自然體驗）的學(xué)生，引導(dǎo)記錄“最生動的一個細(xì)節(jié)”（如“螃蟹夾手時的慌亂與興奮”）；對缺乏體驗的學(xué)生，提供“校園自然觀察”任務(wù)（如“觀察螞蟻搬家的姿態(tài)”），并模仿文本句式創(chuàng)作短句（如“小螞蟻，排著隊，搬著糧食/晃著觸角，碰一碰，說句秘密”），讓生活體驗與文本表達雙向滋養(yǎng)。（四）評價優(yōu)化：建立“朗讀成長檔案”從“字音準(zhǔn)確—節(jié)奏合理—情感傳遞—創(chuàng)意表現(xiàn)”四個維度，用具體描述性語言反饋（如“你讀‘捉螃蟹’時，把‘捉’字的聲調(diào)揚起來，讓我感受到了你的急切，要是再把‘小螃蟹，慌慌張張’的‘慌’讀得輕一點，會更像小螃蟹的樣子哦！”），讓評價成為能力提升的腳手架。結(jié)語《趕海的小姑娘》的教學(xué)反思，本質(zhì)是對“語文性”與“生活