小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施小學(xué)科學(xué)教育作為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙階段，肩負(fù)著激發(fā)探究興趣、建構(gòu)科學(xué)觀念、發(fā)展實(shí)踐能力的重要使命。2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，進(jìn)一步明確了課程以“核心素養(yǎng)為導(dǎo)向”的改革方向，這對(duì)科學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施能力提出了更高要求。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施路徑、案例反思三個(gè)維度，探討小學(xué)科學(xué)課程高質(zhì)量落地的策略，為一線教師提供可借鑒的實(shí)踐范式。一、教學(xué)設(shè)計(jì)的核心邏輯：錨定素養(yǎng)，重構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是為學(xué)生搭建“做科學(xué)”的階梯，需突破“知識(shí)灌輸”的傳統(tǒng)框架，轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)發(fā)展”的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。（一）目標(biāo)定位：從“知識(shí)記憶”到“素養(yǎng)進(jìn)階”科學(xué)課程目標(biāo)需緊扣核心素養(yǎng)的四個(gè)維度：科學(xué)觀念（如物質(zhì)與能量、結(jié)構(gòu)與功能的認(rèn)知）、科學(xué)思維（推理、論證、創(chuàng)新的思維方式）、探究實(shí)踐（觀察、實(shí)驗(yàn)、工程設(shè)計(jì)的能力）、態(tài)度責(zé)任（科學(xué)態(tài)度、社會(huì)責(zé)任的養(yǎng)成）。以三年級(jí)《植物的一生》單元為例，目標(biāo)可分解為：通過(guò)種植鳳仙花的持續(xù)觀察，建構(gòu)“植物生長(zhǎng)需要適宜條件”的科學(xué)觀念；在記錄生長(zhǎng)周期的過(guò)程中，發(fā)展“基于證據(jù)推理”的思維能力；在小組種植分工中，培養(yǎng)合作探究與責(zé)任意識(shí)。這種目標(biāo)設(shè)計(jì)將知識(shí)、能力、態(tài)度融為一體，避免目標(biāo)的碎片化。（二）內(nèi)容重構(gòu)：從“教材復(fù)制”到“生活聯(lián)結(jié)”教材是教學(xué)的重要載體，但需結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)?？刹捎谩皢?wèn)題鏈”驅(qū)動(dòng)內(nèi)容重構(gòu)：如教學(xué)“材料的特性”時(shí)，從“為什么雨傘用塑料做”“窗戶用玻璃做”等生活問(wèn)題切入，引導(dǎo)學(xué)生探究材料的防水性、透光性；再延伸到“為學(xué)校設(shè)計(jì)環(huán)保垃圾桶”的項(xiàng)目任務(wù)，將材料特性與工程實(shí)踐結(jié)合。這種設(shè)計(jì)讓科學(xué)知識(shí)從“書(shū)本符號(hào)”轉(zhuǎn)化為“生活工具”，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的意義感。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)：從“驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)”到“真實(shí)探究”科學(xué)活動(dòng)應(yīng)還原“科學(xué)家探究”的本質(zhì)，而非機(jī)械的步驟模仿。以“摩擦力的秘密”為例，可設(shè)計(jì)“優(yōu)化運(yùn)動(dòng)鞋鞋底”的項(xiàng)目：先讓學(xué)生猜測(cè)“哪些因素影響摩擦力”（提出假設(shè)），再通過(guò)“拖動(dòng)不同重量的盒子”“更換接觸面材料”等自主實(shí)驗(yàn)收集證據(jù)（實(shí)證研究），最后小組討論“如何設(shè)計(jì)鞋底紋路”（工程應(yīng)用）?；顒?dòng)中教師僅提供材料支架，讓學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—設(shè)計(jì)方案—驗(yàn)證改進(jìn)”的完整探究過(guò)程，培養(yǎng)真實(shí)的科學(xué)探究能力。二、課堂實(shí)施的實(shí)踐路徑：激活思維，賦能深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值需通過(guò)課堂實(shí)施轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，實(shí)施過(guò)程要關(guān)注“情境的真實(shí)性”“互動(dòng)的生成性”“評(píng)價(jià)的發(fā)展性”。（一）情境創(chuàng)設(shè)：用“問(wèn)題磁場(chǎng)”點(diǎn)燃探究欲有效的情境應(yīng)是“認(rèn)知沖突+生活關(guān)聯(lián)”的結(jié)合體。例如教學(xué)“水的表面張力”，可創(chuàng)設(shè)“硬幣裝水挑戰(zhàn)”情境：先讓學(xué)生猜測(cè)“一枚硬幣最多能裝多少滴水”，再實(shí)際操作，當(dāng)看到遠(yuǎn)超預(yù)期的水滴數(shù)量時(shí)，自然引發(fā)“水為什么能‘抱’在一起”的疑問(wèn)。這種情境將抽象的科學(xué)概念轉(zhuǎn)化為可感知的生活現(xiàn)象，讓探究動(dòng)機(jī)從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”變?yōu)椤皢?wèn)題驅(qū)動(dòng)”。（二）互動(dòng)組織：以“思維可視化”促進(jìn)深度對(duì)話小組合作是科學(xué)課堂的重要形式，但需避免“形式化討論”。可采用“思維工具”支撐互動(dòng)，如“探究種子發(fā)芽條件”時(shí)，發(fā)放“雙欄記錄表”：左欄記錄“我們的做法”（如“只澆水，不曬太陽(yáng)”），右欄記錄“種子的變化”（如“發(fā)芽但莖細(xì)長(zhǎng)”）。學(xué)生在記錄中自然發(fā)現(xiàn)“變量控制”的方法，教師再引導(dǎo)小組分享記錄表，通過(guò)“證據(jù)對(duì)比”推動(dòng)思維碰撞，讓合作從“分工完成任務(wù)”升級(jí)為“思維協(xié)同建構(gòu)”。（三）資源整合：讓“校內(nèi)外場(chǎng)域”成為學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室科學(xué)學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于教室，需整合多元資源：校內(nèi)可利用“科學(xué)角”開(kāi)展長(zhǎng)期觀察（如“蚯蚓的生活環(huán)境”），校外可聯(lián)動(dòng)科技館、植物園開(kāi)展實(shí)踐（如“觀察植物的垂直分布”）。還可開(kāi)發(fā)“家庭實(shí)驗(yàn)室”任務(wù)，如“用廚房材料做溶解實(shí)驗(yàn)”，將學(xué)習(xí)延伸到生活場(chǎng)景。資源的整合讓科學(xué)學(xué)習(xí)從“封閉課堂”走向“開(kāi)放場(chǎng)域”，拓寬探究的廣度與深度。（四）評(píng)價(jià)改革：從“分?jǐn)?shù)評(píng)判”到“成長(zhǎng)畫(huà)像”科學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注“過(guò)程性發(fā)展”，可采用“三維評(píng)價(jià)表”：學(xué)習(xí)態(tài)度（如“是否主動(dòng)提出問(wèn)題”）、探究能力（如“實(shí)驗(yàn)方案的嚴(yán)謹(jǐn)性”）、成果質(zhì)量（如“模型的創(chuàng)新性”）。評(píng)價(jià)主體多元化，包括自評(píng)（“我的探究收獲”）、互評(píng)（“小組合作中的閃光點(diǎn)”）、師評(píng)（“科學(xué)思維的進(jìn)步點(diǎn)”）。例如在“橋梁設(shè)計(jì)”項(xiàng)目中，學(xué)生用圖文記錄設(shè)計(jì)思路，教師結(jié)合模型展示、小組匯報(bào)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)成為“認(rèn)識(shí)自我、改進(jìn)學(xué)習(xí)”的工具。三、典型案例：“水的循環(huán)”教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施（一）教學(xué)設(shè)計(jì)：基于素養(yǎng)的目標(biāo)拆解科學(xué)觀念：理解水循環(huán)的主要環(huán)節(jié)（蒸發(fā)、凝結(jié)、降水），認(rèn)識(shí)水在自然界的循環(huán)運(yùn)動(dòng)?？茖W(xué)思維：通過(guò)“模擬實(shí)驗(yàn)+生活現(xiàn)象”的關(guān)聯(lián)，發(fā)展“推理與論證”能力。探究實(shí)踐：設(shè)計(jì)“模擬水循環(huán)”實(shí)驗(yàn)，提升動(dòng)手操作與觀察記錄能力。態(tài)度責(zé)任：樹(shù)立“節(jié)約用水、保護(hù)水資源”的環(huán)保意識(shí)。（二）實(shí)施過(guò)程：情境—探究—拓展的三階推進(jìn)1.情境導(dǎo)入：播放“干旱地區(qū)缺水”的新聞視頻，提問(wèn)“消失的水去哪里了？”引發(fā)認(rèn)知沖突，激活前概念。2.核心探究：實(shí)驗(yàn)?zāi)M：提供燒杯、熱水、冷玻璃片等材料，學(xué)生設(shè)計(jì)“模擬蒸發(fā)與凝結(jié)”的實(shí)驗(yàn)（熱水蒸發(fā)形成水蒸氣，遇冷玻璃片凝結(jié)成小水滴）。現(xiàn)象關(guān)聯(lián)：展示“露水形成”“云的變化”等圖片，引導(dǎo)學(xué)生推理“自然界的水循環(huán)與實(shí)驗(yàn)的聯(lián)系”，建構(gòu)“蒸發(fā)—凝結(jié)—降水”的循環(huán)模型。3.拓展延伸：開(kāi)展“校園節(jié)水方案設(shè)計(jì)”項(xiàng)目，學(xué)生分組調(diào)查校園用水情況，設(shè)計(jì)“雨水收集器”“節(jié)水提醒標(biāo)識(shí)”等方案，將科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為社會(huì)責(zé)任實(shí)踐。（三）教學(xué)反思：亮點(diǎn)與改進(jìn)亮點(diǎn)：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)開(kāi)放度高，學(xué)生通過(guò)“試錯(cuò)—調(diào)整”優(yōu)化方案（如最初用冷水，發(fā)現(xiàn)凝結(jié)效果弱，后改用熱水），真實(shí)經(jīng)歷探究過(guò)程。改進(jìn)：可增加“不同地區(qū)水循環(huán)差異”的對(duì)比（如沙漠與雨林），拓寬學(xué)生對(duì)“水循環(huán)復(fù)雜性”的認(rèn)知，提升科學(xué)觀念的深度。四、常見(jiàn)問(wèn)題與解決策略（一）課時(shí)不足：整合內(nèi)容，彈性安排科學(xué)課常因其他學(xué)科擠占導(dǎo)致課時(shí)不足，可采用“單元整體教學(xué)”：將“植物”“動(dòng)物”單元整合為“生物的生存”主題，用2-3周開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，通過(guò)“觀察—對(duì)比—設(shè)計(jì)”的大任務(wù)串聯(lián)內(nèi)容，減少碎片化教學(xué)，提升課時(shí)利用效率。（二）教師專業(yè)能力不足：分層培訓(xùn)，以研促教針對(duì)科學(xué)教師“跨學(xué)科知識(shí)薄弱”的問(wèn)題，可建立“階梯式培訓(xùn)體系”：新手教師聚焦“實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范”，骨干教師開(kāi)展“項(xiàng)目化設(shè)計(jì)研討”，專家型教師引領(lǐng)“跨學(xué)科融合研究”。同時(shí)，通過(guò)“教研組課例研磨”（如每月一次“教學(xué)設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思”的閉環(huán)研討），促進(jìn)教師從“經(jīng)驗(yàn)型”向“研究型”轉(zhuǎn)變。（三）資源匱乏：校本開(kāi)發(fā)，共建共享學(xué)校資源不足時(shí)，可開(kāi)發(fā)“校本資源包”：如收集“生活中的科學(xué)材料”（飲料瓶做種植容器、舊磁鐵做實(shí)驗(yàn)工具），建立“科學(xué)資源庫(kù)”（教師、家長(zhǎng)、社區(qū)捐贈(zèng)實(shí)驗(yàn)材料）。還可聯(lián)合周邊學(xué)校組建“科學(xué)資源聯(lián)盟”，共享科技館預(yù)約渠道、校外實(shí)踐基地等資源，降低資源獲取成本。結(jié)語(yǔ)小學(xué)科學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，是