重讀毛澤東同志的《實踐論》，仿佛在認識論的迷宮中點亮了一盞明燈。這部誕生于革命實踐土壤的哲學經(jīng)典，以辯證唯物主義的立場剖析了“實踐—認識—再實踐—再認識”的認知規(guī)律，既廓清了我對“知行關系”的理論迷霧，更在教育教學的實踐場域中催生出全新的方法論啟示。以下從哲學體悟與教學轉(zhuǎn)化兩個維度，分享我的思考與實踐。一、對《實踐論》哲學內(nèi)核的深度體悟（一）實踐：認識的源頭活水與終極歸宿《實踐論》開宗明義指出：“實踐的觀點是辯證唯物論的認識論之第一的和基本的觀點?！闭J識的發(fā)生絕非主觀自生，而是人類在改造客觀世界的實踐中，通過感官與外界接觸形成的感性印象。這種“從物到感覺和思想”的認知路徑，打破了傳統(tǒng)教育中“知識灌輸”的迷思——學生的學習不應是被動接收抽象概念，而應扎根于生活實踐、實驗操作、社會調(diào)研等具體活動，讓知識從“經(jīng)驗的土壤”中自然生長。同時，認識的最終目的是“回到實踐中去改造世界”。理論若脫離實踐，便成了無本之木。這啟示我們：教學的終點不是讓學生記住結(jié)論，而是學會用知識解決真實問題，讓認知在“應用—反饋—修正”的循環(huán)中持續(xù)深化。（二）認識的兩次飛躍：從經(jīng)驗到規(guī)律，從理論到行動毛澤東同志將認識過程概括為“兩個飛躍”：感性認識到理性認識（“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”的思維加工），以及理性認識到實踐（用理論指導實踐并檢驗其真理性）。以理科教學為例，學生觀察“鐵生銹”的現(xiàn)象（感性認識），通過控制變量實驗分析濕度、氧氣的影響（思維加工），總結(jié)出“鐵的氧化條件”（理性認識）；隨后設計“防銹方案”并付諸實踐（如給鐵釘涂漆、鍍鋅），在解決實際問題中驗證并完善認知（第二次飛躍）。這一過程生動詮釋了“實踐出真知，真知導實踐”的辯證邏輯。（三）實踐是檢驗真理的唯一標準：打破“唯書唯上”的認知桎梏“判定認識或理論之是否真理，不是依主觀上覺得如何而定，而是依客觀上社會實踐的結(jié)果如何而定。”這一論斷直指教育評價的核心：學生的學習效果不應以“是否背會知識點”為標準，而應看其能否在真實情境中運用知識解決問題。比如，評價歷史課的學習成果，不應僅考查“某歷史會議的內(nèi)容”，而應關注學生能否分析“會議決策如何在實踐中被檢驗與調(diào)整”，真正理解“真理的實踐性品格”。二、《實踐論》視域下的教學應用路徑（一）重構(gòu)教學設計：以實踐為認知起點任務驅(qū)動，讓知識從“實踐土壤”中生長在語文教學中，我設計“家鄉(xiāng)文化傳承”項目：學生分組調(diào)研非遺技藝（如剪紙、皮影），通過訪談傳承人（感性實踐）、整理口述史（材料加工）、撰寫保護方案（理性輸出）、組織校園展覽（實踐檢驗），完成“感性認識—理性認識—實踐應用”的完整認知鏈。這種設計讓“文化傳承”從抽象概念變?yōu)榭捎|摸的實踐，學生在“做中學”中深化了對“文化多樣性”的理解。學科融合，還原知識的實踐語境理科教學可打破學科壁壘，設計“社區(qū)水質(zhì)監(jiān)測”項目：學生用化學知識檢測pH值、重金屬含量（理科實踐），用地理知識分析污染源分布（跨學科整合），用語文知識撰寫調(diào)研報告（表達輸出），最終向社區(qū)提交改進建議（實踐反饋）。知識在此過程中不是割裂的“知識點”，而是解決問題的“工具包”，充分體現(xiàn)了“認識源于實踐、服務實踐”的哲學邏輯。（二）激活課堂互動：在探究中完成認識飛躍問題鏈設計，引導思維加工在歷史課“改革開放史”教學中，我設置遞進式問題：“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制最初在哪些區(qū)域試點？（感性事實）”→“試點成功的核心經(jīng)驗是什么？（本質(zhì)提煉）”→“為何這一制度能在全國推廣？（實踐檢驗）”→“新時代鄉(xiāng)村振興如何借鑒這一經(jīng)驗？（實踐發(fā)展）”。通過問題鏈推動學生完成“感性材料—理性分析—實踐反思”的認知飛躍，理解“政策創(chuàng)新源于基層實踐，又在實踐中迭代升級”的規(guī)律。辯論式學習，暴露認知矛盾在政治課“真理的絕對性與相對性”教學中，組織“真理是否會被發(fā)展”的辯論：一方以“地心說被日心說超越”為例，認為真理需在實踐中完善；另一方以“日心說的適用邊界”為例，認為真理的發(fā)展是“揚棄而非否定”。辯論中，學生的認知矛盾被充分暴露，教師順勢引導：“真理的發(fā)展不是簡單推翻，而是在實踐中不斷突破局限——就像日心說沒有否定‘地球繞太陽轉(zhuǎn)’的合理內(nèi)核，而是拓展了對宇宙的認知?！边@種互動讓學生在思辨中理解“認識的無限性”。（三）革新評價體系：從“知識記憶”到“實踐創(chuàng)生”過程性評價，關注認知成長軌跡設計“實踐成長檔案袋”，記錄學生從“初始實踐（如第一次實驗操作）”到“深化實踐（如改進實驗方案）”再到“創(chuàng)新實踐（如設計新實驗）”的全過程。例如，物理課的“電路設計”項目中，檔案袋包含：手繪電路圖（初始方案）、實驗失敗反思日志（認知沖突）、優(yōu)化后的實物電路（實踐改進）、解決家庭電路問題的報告（實踐應用）。評價重點從“結(jié)果正確”轉(zhuǎn)向“過程中的認知迭代”，呼應“實踐是認識發(fā)展的動力”。多元評價主體，回歸實踐檢驗邏輯在“校園垃圾分類”項目中，評價主體不僅有教師，還包括社區(qū)環(huán)衛(wèi)工（實踐效果反饋）、同學（合作表現(xiàn)）、家長（家庭實踐延伸）。環(huán)衛(wèi)工的評價聚焦“方案是否可操作”，家長的評價關注“學生是否將垃圾分類習慣帶回家”，這種多元評價讓“實踐檢驗真理”的哲學思想具象化，學生明白：知識的價值最終要接受“真實世界”的檢驗。（四）課程思政：培育知行合一的實踐品格以史為鑒，傳承實踐創(chuàng)新精神在黨史教學中，重點剖析“農(nóng)村包圍城市”戰(zhàn)略的形成：毛澤東同志從革命挫折（實踐反思）中調(diào)研，提出“工農(nóng)武裝割據(jù)”思想（理性認識），又在反“圍剿”實踐中完善（再實踐）。學生在歷史脈絡中理解：黨的理論創(chuàng)新始終扎根實踐，“實事求是”不是抽象口號，而是“實踐—認識—再實踐”的鮮活體現(xiàn)。立足當下，踐行新時代實踐要求結(jié)合“中國式現(xiàn)代化”主題，組織學生調(diào)研“家鄉(xiāng)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型”：采訪電商從業(yè)者（實踐調(diào)研）、分析產(chǎn)業(yè)數(shù)據(jù)（理性分析）、提出助農(nóng)建議（實踐應用）。在實踐中引導學生思考：“中國式現(xiàn)代化不是照搬理論，而是億萬人民在實踐中探索的道路”，從而樹立“知行合一、實干興邦”的價值追求。結(jié)語：做實踐認識論的踐行者《實踐論》的生命力，在于它不僅是一套哲學理論，更是一把破解教育困境的鑰匙。作為教師，我們