2025嘗試把教材用“活”——學《義務教育語文課程標準(2025年版)》有感理解新課標：從“教教材”到“用教材教”的理念躍遷《義務教育語文課程標準(2025年版)》的頒布，標志著我國基礎教育語文教學進入了一個以核心素養(yǎng)為導向的新階段。這一輪課改不再僅僅停留在知識傳授的層面，而是將語言運用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造和文化傳承四大核心素養(yǎng)作為語文教育的根本目標。在這樣的背景下，“教材”的角色也發(fā)生了根本性轉變——它不再是教師照本宣科的唯一依據，也不再是學生機械記憶的知識載體，而應成為激發(fā)學習興趣、引導深度探究、促進綜合能力發(fā)展的“活資源”。過去很長一段時間里，我們的語文課堂普遍存在一種現象：教師圍繞教材逐字講解，學生被動接受文本內容，課堂節(jié)奏被篇目順序牢牢鎖定。一篇課文上三到五課時，字詞句段篇逐一過篩，看似扎實，實則割裂了語言的整體性與情境的真實性。這種“教教材”的模式，雖然保證了基礎知識的落實，卻忽視了學生的主體地位和語文學科的本質屬性——實踐性與生成性。而新課標明確提出：“教材是課程實施的重要資源，但不是唯一的教學依據?！边@句話背后蘊含著深刻的教育哲學轉向。它要求教師跳出對教材的依賴心理，轉而以課程目標為統領，重新審視教材的功能定位。教材中的每一篇文章、每一個練習、每一幅插圖，而是起點；不是封閉的答案集，而是開放的問題源。唯有如此，才能真正實現從“教教材”向“用教材教”的跨越。這種理念上的躍遷，并非一蹴而就。它需要教師具備更強的課程2意識、更高的文本解讀能力和更靈活的教學設計能力。比如，在教授古詩文時，不應僅滿足于疏通字義、背誦默寫，而應引導學生走進詩人的情感世界，理解其創(chuàng)作背景與精神追求，進而聯系現實生活進行價值思辨。又如，在閱讀現代文時，不能止步于情節(jié)概括和人物分析，而要鼓勵學生質疑文本邏輯、比較不同觀點、表達個性化見解。這些都意味著，教材必須被“激活”,成為連接學生經驗與學科知識的橋梁。更重要的是，新課標強調跨學科學習、任務群驅動和真實情境下的語言實踐。這意味著單一的教材篇目已無法支撐起完整的教學任務。教師必須根據學習主題自主整合資源，打破教材原有的編排結構，構建具有內在邏輯的學習單元。例如，圍繞“人與自然”這一主題，可以將教材中分散在不同年級的寫景散文、說明文、詩歌等重新組合，并補充課外經典作品或現實材料，形成一個立體化的學習網絡。這樣的教學設計，既尊重了教材的基礎性作用，又超越了教材的局限性，體現了可以說，新課標為我們提供了一張通往未來語文教育的地圖，而“把教材用‘活’”正是這張地圖上的關鍵路徑之一。它不僅關乎教學方法的革新，更觸及教育價值觀的重塑。當我們開始用動態(tài)的眼光看待教材，用發(fā)展的視角組織教學，用創(chuàng)造的態(tài)度引領學習，語文課堂才可能煥發(fā)出應有的生命力。教材功能的再認識：工具性與人文性的統一重構長期以來，關于語文教材的功能定位一直存在兩種傾向：一種是過分強調其工具性，將其視為訓練讀寫技能的“練習冊”;另一種則是過度突出其人文性，將其當作傳播思想情感的“道德讀本”。這兩種極端化的理解，都在不同程度上窄化了教材應有的教育價值。而在《義務3教育語文課程標準(2025年版)》的指引下，我們有必要重新審視教材的本質功能，推動工具性與人文性的深度融合與有機統一。首先，語文教材確實承載著培養(yǎng)學生語言運用能力的基本使命。的訓練離不開教材所提供的規(guī)范文本和系統安排。特別是在小學低段，教材通過拼音教學、生字分級、句式模仿等方式，為兒童的語言發(fā)展提供了清晰的階梯。然而，如果僅僅把教材當作技能訓練的工具，就會陷入“只見樹木不見森林”的誤區(qū)。語言能力的發(fā)展從來不是孤立的技術操練，而是在真實交際中逐步形成的綜合素養(yǎng)。因此，教材中的每一段文字、每一次對話、每一篇習作范例，都應該服務于真實的語言應用場例如，統編版小學語文教材中設置了大量的口語交際欄目，如“商實際上暗含了社會交往規(guī)則、情緒管理策略和邏輯表達技巧。教師若能結合生活實際，創(chuàng)設真實的情境讓學生演練，就能使教材中的“工具性”元素轉化為實際溝通能力的生長點。反之，若只是讓學生照著課本念一遍，便失去了其深層教育意義。與此同時，語文教材又是中華文化的重要載體，蘊含著豐富的思想情感、價值觀念和審美意蘊。從小學到初中，教材選文涵蓋了古今中外的經典之作，既有李白杜甫的豪邁詩篇，也有魯迅巴金的深沉筆觸；既有民間故事的溫情脈脈，也有科幻小說的奇思妙想。這些文本不僅是語言學習的樣本，更是精神成長的養(yǎng)料。它們潛移默化地影響著學生的世界觀、人生觀和價值觀，塑造著他們的文化認同與民族情懷。但問題在于，有些教師在處理這類人文性強的課文時，容易走向4另一個極端——脫離語言本身去空談思想教育。比如講《背影》,只講父愛偉大而不分析作者如何通過細節(jié)描寫傳遞情感；講《黃河頌》,只強調愛國主義而不探討詩歌節(jié)奏與意象的配合。這種“貼標簽式”的教學，使得人文性變成了口號式的灌輸，反而削弱了文本本身的感染力。創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)，恰恰為我們提供了破解這一難題的鑰匙。它提醒我們：工具性與人文性并非對立兩極，而是相輔相成、互為依托的兩個維度。語言是思想的外殼，思想是語言的靈魂。只有在具體的語言實踐中感受人文內涵，才能讓價值觀教育落地生根；也只有在深刻的人文體驗中錘煉語言表達，才能讓語文學習富有溫度與深度。因此，我們在使用教材時，應當避免非此即彼的二元思維，努力尋找工具性與人文性的交匯點。比如在教學《社戲》時，既可以引導學生品味魯迅筆下江南水鄉(xiāng)的細膩描寫，體會童年記憶中的詩意美感，也可以組織他們模仿文中的人物對話，練習如何用簡潔生動的語言刻畫人物性格。又如在學習《岳陽樓記》時，除了理解“先后天下之樂而樂”的家國情懷，還可以分析文章駢散結嘗試仿寫一段抒情議論相結合的文字。這樣，語言訓練與人文熏陶便融為一體，教材的功能也因此得到全面釋放。更為重要的是，新課標鼓勵開展“學習任務群”教學，這為工具性與人文性的融合提供了結構性支持。以“實用性閱讀與交流”任務群為例，學生需要圍繞某個社會議題搜集資料、撰寫倡議書、參與討論。在這個過程中，他們既要掌握說明文、議論文的寫作格式(工具性),又要思考公共責任、環(huán)境保護等現實問題(人文性)。教材中的相關范文7化時代，優(yōu)質的學習素材俯拾皆是。教師可以根據教學需要，適時引入紀錄片片段、名家朗讀音頻、相關新聞報道、網絡評論文章等，與教材內容形成互補與呼應。例如，在學習《圓明園的毀滅》時，播放一段關于遺址現狀的航拍視頻，能讓學生直觀感受到歷史創(chuàng)傷的沉重；在講解《太空生活趣事多》時，插入航天員在空間站拍攝的生活影像，可增強科學文本的真實感與趣味性。這些外部資源并非取代教材，而是作為“催化劑”,幫助學生更好地理解和內化教材內容。值得注意的是，活化教材并不意味著否定其基礎地位。相反，正是因為尊重教材的權威性和系統性，才更有必要對其進行創(chuàng)造性使用。就像一棵大樹，主干穩(wěn)固才能枝繁葉茂。教材提供的基礎知識、基本技能和經典文本，始終是語文學習的根基。我們所追求的“活”,是在堅守這一根基的前提下，讓教學呈現出更多的可能性與生長性。它可以是同一文本的多角度解讀，可以是同類題材的橫向比較，也可以是跨時空的文化對話。析層面，而是引導學生搜集不同時期描寫長征的作品——包括小說《地“長征記憶的多重書寫”研討會。學生們在對比不同藝術形式的表現手法后，不僅加深了對革命精神的理解，也鍛煉了批判性思維與審美判斷能力。這種基于教材又超越教材的教學設計，正是“活化”的典型總之，活化教材的過程，就是將靜態(tài)文本轉化為動態(tài)學習生態(tài)的過程。它要求教師具備敏銳的課程意識、廣闊的視野格局和靈活的教學智慧。當一篇課文能引發(fā)一場辯論，一則寓言能催生一部微劇，一首8古詩能點燃一段研學之旅，我們就離“把教材用‘活’”的目標越來越學習任務群的實踐探索：重構教材使用的結構性框架《義務教育語文課程標準(2025年版)》最顯著的創(chuàng)新之一，便是提出了“學習任務群”這一全新的課程組織方式。不同于以往按文體或主題線性排列的教學模式，學習任務群強調以真實情境中的語言實踐活動為核心，整合聽說讀寫等多種能力，形成具有內在邏輯的學習整體。這一變革，從根本上改變了教材的使用邏輯——教材不再是按頁碼推進的“教學手冊”,而是支撐任務實施的“資源庫”。目前，新課標設置了六個主要學習任務群：“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”。每一個任務群都對應特定的學習目標和能力指向，同時也為教材內容的重組與再造提供了結構性依據。教師若能準確把握各任務群的特點，并據此調整教學策略，便能在實踐以“實用性閱讀與交流”任務群為例，其核心目標是培養(yǎng)學生在日常生活和社會交往中獲取信息、處理信息和表達觀點的能力。傳統教學中，此類內容多集中在說明文、應用文等文體訓練上，常給人枯燥乏味之感。但在任務群理念下，教師可以圍繞某一真實社會議題，如“校園垃圾分類現狀調查”,設計一系列連貫的學習活動。學生需先閱讀教材中相關的說明文范例(如《松鼠》《太陽》),掌握說明對象、說明順序、說明方法等基本知識；繼而走出教室，實地考察學校各區(qū)域的垃圾桶設置情況，采訪師生對分類政策的看法；隨后整理數據，撰寫調查報告或制作宣傳海報；最后在班級或年級范圍內舉行成果展示會，進行9口頭陳述與答辯。整個過程中，教材中的文本不再是孤立的知識點，而是支撐實際任務的參考資料和寫作樣板。同樣，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群則強調通過審生的想象力與創(chuàng)造力。以往教學中，文學作品常被肢解環(huán)境三大要素進行條分縷析，導致學生失去閱讀樂趣。而在任務群框架下，教師可設計“我的童年故事集”項目，引導學生從教材中《祖父的園子》《凡卡》等回憶性散文入手，體會作者如何通過細節(jié)描寫傳遞情感，再鼓勵學生回憶自己的童年經歷，模仿寫作風格創(chuàng)作個性化的使教材文本成為寫作靈感的源泉，而非答案的標準模板。更具挑戰(zhàn)性的“思辨性閱讀與表達”任務群，則致力于培養(yǎng)學生的理性思維與批判意識。該任務群特別適合用于處理那些具有爭議性或復雜性的議題，如“人工智能是否會取代人類工作”“網絡社交是否讓人更孤獨”等。教師可選取教材中涉及科技、倫理、人際關系的相關文章(如《呼風喚雨的世紀》《電腦住宅》)作為引子，引導學生搜集多方觀點，辨析論證邏輯，撰寫議論文或參與辯論賽。在此過程中，教材的作用不再是提供“正確答案”,而是充當思維訓練的觸發(fā)器和參照系。值得注意的是，學習任務群的實施并非完全拋棄教材的原有結構，而是對其進行功能性重構。例如，“整本書閱讀”任務群雖強調自主閱讀完整著作，但仍可借助教材中的節(jié)選片段作為導讀材料。像《駱駝祥子》節(jié)選出現在七年級下冊，教師便可以此為入口，引導學生制定整本書閱讀計劃，設立階段性目標(如每周完成兩章閱讀、撰寫讀書筆記、繪制人物關系圖等),并在閱讀過程中不斷回溯教材中的評點提示，深化理解。這種“由節(jié)選帶動全書”的做法，既發(fā)揮了教又拓展了學習的廣度與深度。語文不再孤立存在，而是與歷史、地理、藝術、科學等領域深度融合。例如，在學習《趙州橋》一文時，教師不僅可以講解說明文的語言特點，還可聯合科學老師介紹拱橋結構原理，與美術老師合作指導學生繪制橋梁設計圖，甚至組織一次實地考察本地古橋的研學活動。教材中的這篇課文，由此成為跨學科項目的核心錨點，串聯起多個領域的知識與技能。當然，學習任務群的落地也面臨諸多現實挑戰(zhàn)。首先是課時安排的壓力?，F行課程表仍以單節(jié)課為單位，而任務群往往需要較長周期的持續(xù)推進，難以在碎片化時間中有效展開。其次是評價機制的滯后。創(chuàng)新成果等難以量化評估。此外，教師自身的專業(yè)儲備也亟待提升，尤其在資源整合、項目設計、過程指導等方面缺乏系統培訓。盡管如此，已有不少一線教師在積極探索可行路徑。有的采用“微任務群”形式，將大項目分解為若干小任務嵌入常規(guī)教學；有的利用社團活動或課后服務時間延伸學習鏈條；還有的通過建立學習檔案袋記錄學生成長軌跡，彌補終結性評價的不足。這些實踐表明，只要方向明確、方法得當，學習任務群完全可以在現有條件下穩(wěn)步推進?？偠灾?，學習任務群為教材的活化提供了制度化的支持框架。它促使教師從“教課文”轉向“做項目”,從“傳授知識”轉向“培育素養(yǎng)”。當教材不再是教學的終點，而是任務實施的支點，語文教育才真正邁向了高質量發(fā)展的新階段。教師角色的轉型：從知識傳授者到學習引導者的身份重構隨著《義務教育語文課程標準(2025年版)》的深入推進，教師的角色正在經歷一場靜悄悄的革命。過去那種“我講你聽、我說你記”的是一種更為復雜、更具挑戰(zhàn)性的新型角色定位——教師不再是知識的壟斷者，而是學習的引導者、任務的設計者、過程的協作者和成長的陪這一身份的重構，首先體現在教學設計層面。傳統的備課往往聚焦于“這篇課文怎么講”,關注的是知識點的覆蓋與講解的清晰度。而在新課標背景下，教師必須將目光投向更高層次的問題：“學生通過這個單元能獲得什么?他們將在哪些真實情境中運用所學?”這就要求教師具備課程整合能力，能夠根據學習任務群的目標，打破教材原有教師不能僅僅選擇幾篇議論文讓學生分析論點論據，而應圍繞一個具有現實意義的話題(如“手機該不該帶進校園”),精選正反雙方的觀點文本，安排辯論賽、撰寫倡議書、開展問卷調查等一系列活動，使學生在真實的話語場域中鍛煉理性表達能力。這種以終為始的設計思維，標志著教師從“執(zhí)行者”向“規(guī)劃者”的轉變。其次，課堂教學方式的變革也凸顯了教師角色的演變。在“活化教材”的過程中，教師不再占據課堂的絕對中心，而是退居幕后，成為學習活動的組織者與促進者。當學生圍繞《西游記》人物形象展開小組討論時，教師的任務不是急于糾正錯誤，而是傾聽發(fā)言、捕捉思維火花、適時追問引導；當學生在撰寫環(huán)保倡議書時，教師的角色不是提供范文模板，而是幫助他們梳理思路、優(yōu)化語言、完善結構。這種“少教多學”的教學樣態(tài)，要求教師具備更強的臨場應變能力和對話引導技巧。他們要學會等待，給學生留出思考的空間；要學會傾聽，發(fā)現那些未被言說的想法；更要學會提問，用精準的問題撬動深層思維。尤為關鍵的是，教師還需承擔起學習資源的開發(fā)者職責。在信息爆炸的時代，教材已無法滿足多樣化、個性化的學習需求。優(yōu)秀的語文教師應當像一位策展人，善于從浩如煙海的文獻、影像、音頻中篩選出了課本提供的文本外，教師還可以搜集科學家的演講視頻、同事回憶錄、歷史紀錄片片段等，構建一個多維度的認知圖景，幫助學生更立體地理解這位“兩彈元勛”的精神品格。這種資源開發(fā)能力，不僅拓寬了教學邊界，也提升了課堂的吸引力與感染力。與此同時，教師還是學生學習過程的觀察者與反饋者。在任務群教學中，學習成果往往呈現為項目報告、展演作品、合作方案等形式，難以用傳統試卷衡量。這就要求教師建立過程性評價機制，通過觀察記錄、訪談交流、作品批注等方式，全面把握學生的表現。例如，在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”項目中，教師可以通過閱讀學生的日記體作文、點評他們的朗誦表現、參與他們的劇本排演，及時給予個性化指導。這種伴隨式評價，不僅能增強學生的學習動機，也能讓教學更具針當然，角色轉型并非一帆風順。許多教師在實踐中面臨心理落差難免產生不安；長期依賴教參備課，一旦需要獨立設計任務，便感到力不從心。這些問題的背后，反映出教師專業(yè)發(fā)展體系尚需完善。學校應提供更多實戰(zhàn)型研修機會，如任務群教學案例研討、跨學科項目設計工作坊、課堂觀察與反饋訓練等，幫助教師逐步建立起新的教學自信。更為深遠的影響在于，教師自身也在這一過程中實現了專業(yè)成長。當他們開始思考“如何讓學生愛上語文”“怎樣讓課堂更有意義”“我的教學能否改變學生的人生”這些問題時，教育便不再是一項例行公事，而成為一場充滿創(chuàng)造與期待的生命旅程。正如一位參與新課改實驗的教師所說：“以前我覺得自己是在‘教語文’,現在我才明白，我其實是在‘用語文育人’?！笨梢灶A見，未來的優(yōu)秀語文教師，將不再是博學者或講解高手，而是那些善于點燃學生好奇心、激發(fā)內在驅動力、陪伴他們共同成長的引路人。他們的價值，不在于說了多少話，而在于激發(fā)了多少思考；不在于教會了多少知識，而在于喚醒了多少潛能。這才是“把教材用‘活’”背后最深刻的教育變革。教學評價的革新：從結果導向到過程賦能的多元評估體系在傳統語文教學中，評價往往集中于期末考試、單元測驗等終結性環(huán)節(jié)，主要形式是標準化試題，重點考查字詞識記、語法知識、閱讀理解和寫作能力。這種以分數為核心的評價模式，雖然便于操作與比較，卻容易導致教學窄化為“應試訓練”,忽視了學生在學習過程中的真實體驗與發(fā)展軌跡。而《義務教育語文課程標準(2025年版)》明確提出：“評價應貫穿于語文學習全過程，注重多種方式的綜合運用?！边@標志著語文教學評價正從單一的結果導向，向多元的過程賦能轉變。這一轉變的核心，在于重新定義“什么是有效的學習”。過去我們習慣用一次考試的成績來判斷學生是否掌握了某篇課文，但現在我們知道，真正的語文素養(yǎng)是在持續(xù)的語言實踐中逐步形成的。一個學生可能在默寫《木蘭詩》時出現錯別字，但在角色扮演活動中卻能生動詮釋花木蘭的忠勇與柔情；另一個學生或許作文得分不高，但在小組辯論中展現出清晰的邏輯與有力的表達。這些閃光點，都無法被一張試卷完整捕捉。因此，構建一個兼顧過程與結果、融合表現與反思的多元評估體系，已成為“把教材用‘活’”不可或缺的一環(huán)。首先，過程性評價的引入，使得學習的每一個環(huán)節(jié)都可記錄、可反饋的成長節(jié)點。教師可以通過課堂觀察記錄學生在討論中的參與度、提問質量、合作態(tài)度；通過學習日志了解他們在閱讀過程中的困惑與頓悟；通過項目進度表跟蹤他們在綜合性學習中的任務完要求學生每讀完一章就填寫心得、繪制思維導圖或提出疑問，教師定期批閱并給予個性化點評。這種方式不僅增強了學生的責任感，也讓教師能夠及時發(fā)現問題、調整指導策略。其次，表現性評價的應用，為學生提供了展示綜合素養(yǎng)的舞臺。在任務群教學中，學習成果常常以非傳統形式呈現：一場班級辯論選擇題打分，但卻真實反映了學生的語言運用能力、審美判斷力和創(chuàng)新思維水平。為此，教師需要制定清晰的評分量規(guī)(rubric),從內容深度、語言表達、創(chuàng)意程度、團隊協作等多個維度進行評定。例如，在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”項目中，學生改編《狼》的故事并拍攝微劇，教師可以從劇本改編合理性、臺詞表現力、鏡頭語言運用、團隊配合默契度等方面進行綜合評分，既肯定優(yōu)點，也指出改進方向。此外，自我評價與同伴互評機制的建立，進一步促進了學生的元認知發(fā)展。當學生被要求對自己的朗讀錄音進行打分并說明理由時，他們實際上正在進行一場深入的語言反思；當小組成員相互評價在合作寫作中的貢獻時，他們也在學習如何客觀看待他人與自我。這類評價方式不僅能提高學生的自主學習能力，還能營造積極的課堂文化氛圍。有研究表明，經常參與互評的學生，在批判性思維和溝通能力方面表現出明顯優(yōu)勢。值得注意的是，多元評價并不意味著放棄基礎知識的它主張將基礎知識的檢測融入真實任務之中。例如，在“實用性閱讀與交流”任務中，學生需要撰寫一封建議信，教師可在評分標準中設定“語句通順、無錯別字、標點正確”等基本要求，確保語言規(guī)范性不被忽視。又如，在“語言文字積累與梳理”任務中，教師可設計“成語接龍擂臺賽”“漢字演變小報評比”等活動，讓學生在趣味競賽中鞏固字詞知識。這種“寓考于用”的方式，使評價本身也成為學習的一部分。當然，評價改革也面臨現實阻力。最大的挑戰(zhàn)來自家長和社會對分數的過度關注。一些家長仍然認為“沒分數就沒成績”,對過程性評價持懷疑態(tài)度。對此，學校可通過家長會、成長報告冊、作品展覽等形式，直觀呈現學生的學習歷程與進步軌跡，幫助他們理解素養(yǎng)發(fā)展的長期性與復雜性。同時，教育主管部門也應加快中考命題改革步伐，增加開放性、綜合性試題比重，引導教學回歸育人本質。從更深層次看，評價的革新本質上是一場教育價值觀的重塑。它提醒我們：教育的目的不是篩選，而是成全；不是排名，而是成長。當一個學生因為一次精彩的課堂發(fā)言獲得掌聲，因為一份用心制作的手抄報受到表揚，因為一段真誠的自我反思贏得認可，他的語文學習熱情才會真正被點燃。而這，正是“把教材用‘活’”最終想要抵達的彼展望2025:構建“活教材”生態(tài)系統的未來圖景站在2025年的尾聲回望，我們正處在一個語文教育深刻變革的臨界點。《義務教育語文課程標準(2025年版)》的實施已走過三年，其理念逐漸深入人心，實踐探索層出不窮。而當我們展望2025年，一個更為清晰的愿景正在浮現：那就是構建一個以學生為中心、以素養(yǎng)為導向、以任務為紐帶的“活教材”生態(tài)系統。在這個系統中，教材不再是靜止的文本集合，而是流動的知識河流；教師不再是知識的搬運工，而是學習生態(tài)的設計師；學生不再是被動的接受者，而是主動的意義建構者。課程管理制度需進一步松綁，給予教師更大的教學自主權。目前仍有部分學校嚴格限定教學進度，要求“幾月幾日必須講到第幾課”,這種機械化的管控嚴重制約了任務群教學的實施。未來應鼓勵學校建立彈性課時制度，允許教師根據項目需要整合周課時，甚至開設專題周、研學月等特色時段，為深度學習創(chuàng)造空間。在區(qū)域層面，教研機制應從“統一培訓”轉向“校本支持”。各級教研室不能再滿足于組織聽評課、編寫練習冊，而應深入學校一線，協助教師解決真實問題。例如，針對“跨學科學習”推進困難的情況，可組建由語文、科學、歷史、藝術等學科教師組成的聯合教研組，共同設計項目方案，共享教學資源，形成協同育人合力。同時，還可搭建區(qū)域性數字資源共享平臺，匯聚優(yōu)秀教學案例、原創(chuàng)學習任務單、高質量拓