基于核心素養(yǎng)的中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計語文教學(xué)的核心價值，正在從知識傳授向素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)型?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出以核心素養(yǎng)為綱的課程理念，要求教學(xué)設(shè)計突破“知識碎片化傳授”的慣性，構(gòu)建“語言、思維、審美、文化”四維融合的學(xué)習(xí)生態(tài)。中學(xué)語文教師需重新審視教學(xué)設(shè)計的邏輯起點(diǎn)，將核心素養(yǎng)的發(fā)展訴求轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)方案，讓語文學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生精神成長與能力建構(gòu)的過程。一、語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解構(gòu)：教學(xué)設(shè)計的邏輯起點(diǎn)語文核心素養(yǎng)并非四個維度的簡單疊加，而是以語言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，撬動思維發(fā)展、審美體驗與文化傳承的有機(jī)整體。語言建構(gòu)與運(yùn)用指向“工具性”本質(zhì)，要求學(xué)生在真實(shí)語境中掌握語言規(guī)律、形成表達(dá)能力；思維發(fā)展與提升則關(guān)注邏輯思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維的協(xié)同發(fā)展，讓語言運(yùn)用成為思維可視化的載體；審美鑒賞與創(chuàng)造聚焦文學(xué)作品的審美體驗，培養(yǎng)學(xué)生感知美、評價美、創(chuàng)造美的能力；文化傳承與理解則立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會主義先進(jìn)文化，在語言實(shí)踐中深化文化認(rèn)同與文化自信。四者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)體現(xiàn)為：語言是思維的外殼、審美的媒介、文化的載體，而思維的深度、審美的高度、文化的厚度又反哺語言運(yùn)用的品質(zhì)。教學(xué)設(shè)計需把握這種“共生性”，避免將素養(yǎng)目標(biāo)割裂為孤立的訓(xùn)練任務(wù)。例如，在古詩詞教學(xué)中，既要引導(dǎo)學(xué)生通過意象分析、格律品鑒提升語言敏感度（語言），又要通過情感邏輯梳理培養(yǎng)思辨能力（思維），通過意境體悟發(fā)展審美感知（審美），通過文化意象解讀深化文化理解（文化）。二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計原則（一）目標(biāo)導(dǎo)向性：從“知識目標(biāo)”到“素養(yǎng)目標(biāo)”的轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計常以“掌握修辭手法”“分析人物形象”等知識目標(biāo)為核心，而素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)設(shè)計需將核心素養(yǎng)拆解為可觀察、可評估的行為表現(xiàn)。例如，將“文化傳承與理解”轉(zhuǎn)化為“能結(jié)合地域文化背景，解讀方言童謠的文化內(nèi)涵，并創(chuàng)作具有家鄉(xiāng)特色的短詩”，既明確了語言實(shí)踐任務(wù)，又整合了文化理解與審美創(chuàng)造的要求。目標(biāo)表述需包含“行為主體（學(xué)生）、行為動詞（解讀、創(chuàng)作）、行為情境（地域文化背景）、行為標(biāo)準(zhǔn)（文化內(nèi)涵的準(zhǔn)確性）”四要素，確保目標(biāo)的素養(yǎng)指向清晰。（二）情境真實(shí)性：構(gòu)建“語言實(shí)踐的場域”語文核心素養(yǎng)的形成離不開真實(shí)的語言運(yùn)用情境。教學(xué)設(shè)計需突破“課文分析+習(xí)題訓(xùn)練”的模式，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活或文化語境的任務(wù)情境。例如，針對“信息時代的語言表達(dá)”主題，設(shè)計“校園公眾號推文創(chuàng)作”情境，要求學(xué)生結(jié)合新聞報道、訪談記錄等素材，撰寫兼具準(zhǔn)確性與傳播力的推文，在真實(shí)的“信息傳播”任務(wù)中提升語言建構(gòu)、思維邏輯與媒介素養(yǎng)。情境設(shè)計需具備任務(wù)驅(qū)動性（如解決問題、完成項目）、角色代入感（如記者、文化講解員）與成果實(shí)用性（如生成海報、調(diào)研報告），讓學(xué)生在“做語文”的過程中發(fā)展素養(yǎng)。（三）活動實(shí)踐性：讓學(xué)習(xí)在“做”中發(fā)生核心素養(yǎng)的本質(zhì)是“解決復(fù)雜問題的能力”，需通過實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。教學(xué)設(shè)計應(yīng)減少“教師講授”的比重，增加“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等語文實(shí)踐活動的設(shè)計。例如，在“經(jīng)典名著研讀”單元，設(shè)計“跨媒介閱讀與交流”活動：學(xué)生分組將《紅樓夢》某一情節(jié)改編為劇本，并用短視頻、話劇等形式呈現(xiàn)，在“改編—演繹—評價”的過程中，深化對人物關(guān)系、主題內(nèi)涵的理解（思維），提升語言表現(xiàn)力（語言），感受古典文化的當(dāng)代價值（文化）?；顒釉O(shè)計需遵循“輸入—轉(zhuǎn)化—輸出”的邏輯，確保學(xué)生在語言實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的螺旋上升。（四）整合性：知識、能力與文化的多維融合語文教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)局限于教材文本，而應(yīng)整合文本資源、生活資源與文化資源。例如，在“城市文化”主題教學(xué)中，可整合課文《胡同文化》、本地城市史志、非遺傳承人訪談等資源，設(shè)計“城市文化手冊創(chuàng)編”項目：學(xué)生通過文本研讀（語言）、實(shí)地調(diào)研（實(shí)踐）、文化訪談（交流），梳理城市的歷史脈絡(luò)與文化符號，最終形成兼具資料性與審美性的手冊。這種整合式設(shè)計，讓語言學(xué)習(xí)與文化傳承、社會觀察深度交融，避免素養(yǎng)發(fā)展的片面化。三、教學(xué)設(shè)計的實(shí)踐路徑：從理念到課堂的轉(zhuǎn)化（一）目標(biāo)設(shè)計：核心素養(yǎng)的“顆?；狈纸庖浴靶≌f閱讀與鑒賞”單元為例，核心素養(yǎng)目標(biāo)可分解為：語言建構(gòu)與運(yùn)用：能分析小說中人物對話的個性化特征，模仿創(chuàng)作一段符合人物身份的對話；思維發(fā)展與提升：能通過情節(jié)梳理，歸納小說的敘事邏輯，并提出關(guān)于主題的批判性問題；審美鑒賞與創(chuàng)造：能從敘事節(jié)奏、意象運(yùn)用等角度，賞析小說的藝術(shù)特色，并嘗試改寫某一片段；文化傳承與理解：能結(jié)合時代背景，分析小說中地域文化的呈現(xiàn)方式，理解文學(xué)與社會文化的關(guān)系。每個子目標(biāo)都對應(yīng)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，確保素養(yǎng)發(fā)展可感知、可評價。（二）內(nèi)容整合：從“單篇教學(xué)”到“任務(wù)群建構(gòu)”傳統(tǒng)單篇教學(xué)易導(dǎo)致知識碎片化，而學(xué)習(xí)任務(wù)群能整合多篇文本、多種資源，形成素養(yǎng)發(fā)展的“合力”。例如，圍繞“家國情懷”主題，構(gòu)建“經(jīng)典中的家國精神”任務(wù)群：文本群：整合《岳陽樓記》《百合花》《祖國啊，我親愛的祖國》等古今文本；任務(wù)鏈：①“文本細(xì)讀：家國情懷的多元表達(dá)”（語言+思維）；②“跨媒介探究：不同時代的家國敘事”（思維+文化）；③“創(chuàng)意表達(dá)：給先輩的一封信”（語言+審美+文化）。任務(wù)群的設(shè)計需遵循“主題統(tǒng)領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動、活動整合”的原則，讓學(xué)生在主題探究中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的綜合發(fā)展。（三）活動設(shè)計：情境化任務(wù)的“階梯式”推進(jìn)以“家鄉(xiāng)文化探源”項目為例，活動設(shè)計可分為三個階段：1.準(zhǔn)備階段：組建“文化調(diào)研小組”，確定調(diào)研主題（如方言、民俗、非遺），制定訪談提綱（語言建構(gòu)）；2.實(shí)施階段：實(shí)地走訪、采訪傳承人，整理音頻、文字資料（思維發(fā)展）；3.成果階段：創(chuàng)作“家鄉(xiāng)文化紀(jì)錄片腳本”或“文化宣傳冊”，在校園文化節(jié)展示（審美創(chuàng)造+文化傳承）。每個階段的活動都指向核心素養(yǎng)的不同維度，且難度逐步提升，確保學(xué)生在“做中學(xué)”中實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階。（四）評價改革：從“分?jǐn)?shù)評價”到“素養(yǎng)圖譜”核心素養(yǎng)的評價需突破“標(biāo)準(zhǔn)化測試”的局限，構(gòu)建多元評價體系：過程性評價：記錄學(xué)生在課堂討論、小組合作、任務(wù)完成中的表現(xiàn)，關(guān)注思維的深度、語言的準(zhǔn)確性與文化理解的廣度；表現(xiàn)性評價：通過項目成果（如劇本、調(diào)研報告）、創(chuàng)意作品（如詩歌、短視頻）評估學(xué)生的審美創(chuàng)造與文化表達(dá)能力；反思性評價：引導(dǎo)學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)日志，反思語言運(yùn)用、思維方法的改進(jìn)過程，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。評價結(jié)果可呈現(xiàn)為“素養(yǎng)發(fā)展圖譜”，直觀展示學(xué)生在語言、思維、審美、文化四個維度的優(yōu)勢與不足，為后續(xù)教學(xué)提供依據(jù)。四、教學(xué)案例：《“家鄉(xiāng)的味道”文化探究》單元設(shè)計（一）單元目標(biāo)語言：能準(zhǔn)確運(yùn)用說明、描寫等手法，介紹家鄉(xiāng)美食的制作工藝與文化內(nèi)涵；思維：能通過訪談、調(diào)研，梳理家鄉(xiāng)飲食文化的發(fā)展脈絡(luò)，提出關(guān)于文化傳承的思考；審美：能從食材搭配、烹飪技藝中感受勞動之美，創(chuàng)作“美食文化短評”；文化：能理解家鄉(xiāng)飲食與地域文化、民俗傳統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)文化認(rèn)同感。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群1.文本研讀：分析《鄉(xiāng)土中國》中“鄉(xiāng)土性”與飲食文化的關(guān)系，《美食家》中蘇州飲食的文化隱喻；2.實(shí)踐調(diào)研：分組采訪老字號廚師、非遺傳承人，記錄美食的歷史淵源與制作工藝；3.創(chuàng)意表達(dá)：制作“家鄉(xiāng)美食文化手冊”，包含“美食故事”“制作技藝”“文化解讀”三個板塊；4.成果展示：舉辦“家鄉(xiāng)味道”文化展，邀請家長、社區(qū)代表參與評價。（三）評價設(shè)計過程性評價：觀察小組合作、訪談記錄的完整性；表現(xiàn)性評價：手冊的文化內(nèi)涵深度、語言表達(dá)的生動性；反思性評價：學(xué)生撰寫《我的文化發(fā)現(xiàn)之旅》，反思調(diào)研中的收獲與困惑。結(jié)語：讓核心素養(yǎng)在語文課堂“落地生根”基于核心素養(yǎng)的語文教學(xué)設(shè)