2025年語言學專業(yè)研究生入學考試試卷及答案一、名詞解釋（每小題5分，共25分）1.音位對立：音系學中區(qū)分不同音位的核心標準。若兩個語音成分在相同語音環(huán)境中出現(xiàn)并能導致詞形或詞義變化，則構成音位對立。例如普通話中[p]（如“爸”bà）與[p?]（如“怕”pà）在相同聲調(diào)、韻母環(huán)境下對立，分別對應不同語素，因此屬于不同音位。2.黏著語：語言類型學中以黏著法為主要構詞手段的語言類型。其特點是詞綴與詞根結合緊密但界限清晰，每個詞綴通常表示單一語法意義，且一個詞可攜帶多個詞綴。例如土耳其語中“evlerimden”（從我的房子們）由“ev”（房子）+“l(fā)er”（復數(shù)）+“im”（我的）+“den”（從）構成，各詞綴功能明確，無形態(tài)融合。3.預設：語義或語用層面隱含的背景信息，是句子成立的前提條件。預設具有共知性（說話者認為聽話者已知）和穩(wěn)定性（否定句子時預設通常保留）。例如“小王停止抽煙了”預設“小王曾經(jīng)抽煙”，即使改為“小王沒有停止抽煙”，“曾經(jīng)抽煙”的預設依然存在。4.中介語：第二語言習得者在學習過程中構建的動態(tài)語言系統(tǒng)，介于母語與目標語之間。其特點包括可變性（隨學習階段變化）、系統(tǒng)性（內(nèi)部有規(guī)律）和石化（部分錯誤長期存在）。例如中國英語學習者可能說出“Iverylikeit”（正確應為“Ilikeitverymuch”），反映其中介語中副詞位置規(guī)則尚未完全掌握。5.意象圖式：認知語言學中的基本認知結構，源于身體經(jīng)驗的反復感知，用于組織抽象概念。常見類型包括容器圖式（如“在…里”）、路徑圖式（如“從…到…”）、力動態(tài)圖式（如“推”“拉”）。例如“他陷入困境”借助“容器圖式”（困境為容器），將抽象狀態(tài)具象化為空間位置變化。二、簡答題（每小題10分，共40分）1.簡述國際音標的設計原則及其在語言學研究中的作用。國際音標的設計遵循以下原則：（1）一音一符，避免字母多音或一音多符（如英語“th”有/θ/和/e/兩種發(fā)音，音標則分別用θ和e表示）；（2）符號可擴展，通過附加符號（如送氣符號?、鼻化符號~）精確記錄語音細節(jié)；（3）跨語言通用性，兼顧不同語言的語音特征（如包含非洲語言的搭嘴音?、漢藏語的聲調(diào)符號??等）。其作用體現(xiàn)在：（1）為語音描寫提供統(tǒng)一標準，解決不同語言文字表音不一致的問題（如記錄漢語方言“我”的發(fā)音，粵語為??23，普通話為uo21?，音標可準確區(qū)分）；（2）支持語音對比研究，如通過音標分析普通話/?/（詩）與英語/?/（she）的發(fā)音差異（前者舌尖后，后者舌葉前）；（3）輔助語言教學，幫助學習者掌握目標語精確發(fā)音（如區(qū)分英語/v/與/w/的唇形差異）。2.舉例說明形態(tài)學中“派生”與“屈折”的區(qū)別。派生與屈折是形態(tài)變化的兩種類型，核心區(qū)別在于功能與形式特征：（1）功能不同：派生用于構成新詞（改變詞類或詞義），屈折用于表示語法關系（如時態(tài)、數(shù)、格）。例如英語“happy”（形容詞）加派生詞綴“-ness”變?yōu)椤癶appiness”（名詞，詞類改變）；而“happy”加屈折詞綴“-er”變?yōu)椤癶appier”（比較級，語法關系變化）。（2）位置不同：屈折詞綴通常位于詞的最外層（靠近詞尾），派生可在詞干前后。如“un-happy-ness”中“un-”（否定）和“-ness”（名詞化）是派生詞綴，位于詞干“happy”兩側；而“happy-ness-es”（錯誤形式）中“-es”（復數(shù)，屈折）無法附加于名詞“happiness”，因屈折一般不改變詞類。（3）強制性不同：屈折在特定語法環(huán)境中是強制的（如英語第三人稱單數(shù)動詞加“-s”），派生是可選的（如“friend”可加“-ly”成“friendly”，也可不加）。例如“Herunfast”（錯誤，需屈折為“runs”）與“Heisfriend/friendly”（均可，派生可選）。3.對比結構主義語言學與生成語言學在句法研究上的核心差異。結構主義（以布龍菲爾德、哈里斯為代表）與生成語言學（以喬姆斯基為代表）在句法研究上的差異主要體現(xiàn)在以下方面：（1）研究目標：結構主義關注語言的描寫（“語言是什么”），通過分布分析（如替換測試）歸納句法結構；生成語言學關注語言的解釋（“語言為什么可能”），探索人類內(nèi)在的語言能力（普遍語法）。（2）研究方法：結構主義基于語料庫的歸納法，強調(diào)“發(fā)現(xiàn)程序”（如直接成分分析法，將句子分解為NP+VP）；生成語言學采用演繹法，提出假設（如X-階標理論）并通過反例驗證，注重句法規(guī)則的生成性（能否生成所有合法句子且排除非法句子）。（3）對“規(guī)則”的理解：結構主義認為句法規(guī)則是語料中觀察到的模式（如“名詞+動詞+名詞”是漢語基本語序）；生成語言學認為規(guī)則是內(nèi)在的抽象機制（如“中心語移位”解釋英語“Johneatsapples”與“ApplesareeatenbyJohn”的轉換）。（4）對“意義”的態(tài)度：結構主義主張句法研究應獨立于語義（“形式主義”）；生成語言學早期（標準理論）認為句法是核心，語義受句法限制（如“Colorlessgreenideassleepfuriously”句法合法但語義異常），后期（管轄與約束理論）則強調(diào)句法與語義的接口。4.從社會語言學角度分析“網(wǎng)絡流行語”的生成機制與社會功能。網(wǎng)絡流行語的生成機制主要包括：（1）語言經(jīng)濟原則：通過縮略（如“絕絕子”→“絕了”）、諧音（如“栓Q”→“thankyou”）降低表達成本；（2）隱喻與轉喻：如“躺平”（身體姿勢轉喻“放棄競爭”）、“破防”（軍事術語隱喻“情緒失控”）；（3）社群認同：特定群體（如Z世代）創(chuàng)造專屬詞匯（如“擺爛”“冤種”）以區(qū)分身份；（4）媒體推動：短視頻、社交平臺加速傳播（如“栓Q”因抖音視頻走紅）。其社會功能體現(xiàn)在：（1）情感表達：通過夸張化（“救命”表驚訝）、口語化（“家人們”拉近距離）傳遞真實情緒；（2）社會批判：如“內(nèi)卷”反映競爭焦慮，“躺平”表達對高壓環(huán)境的無聲反抗；（3）文化傳承：部分流行語融合方言（如“集美”來自閩南話“姐妹”）、成語（如“蚌埠住了”諧音“繃不住了”），延續(xù)語言活力；（4）群體凝聚：同一社群使用共同流行語（如“打工人”在上班族中傳播），強化歸屬感。三、論述題（每小題15分，共30分）1.結合兒童語言習得的關鍵期假說與第二語言習得的年齡因素，論述二者的聯(lián)系與區(qū)別。關鍵期假說（Lenneberg,1967）認為，人類語言習得存在生物學上的“關鍵期”（約2歲至青春期），此階段后語言習得能力顯著下降。這一假說在兒童第一語言（L1）習得中得到部分驗證：如狼孩（如Genie）在青春期后才接觸語言，最終僅能掌握有限詞匯，無法習得完整語法。第二語言（L2）習得的年齡因素研究（如Johnson&Newport,1989）顯示，年齡越小的學習者越可能達到母語水平，但“關鍵期”對L2的影響弱于L1。二者的聯(lián)系在于：（1）神經(jīng)基礎相似：均依賴大腦左半球語言區(qū)的可塑性，青春期后神經(jīng)突觸修剪導致可塑性下降；（2）認知方式重疊：兒童L1與低齡L2學習者更依賴內(nèi)隱學習（無意識模仿），成年學習者更多依賴外顯學習（規(guī)則記憶）。區(qū)別主要體現(xiàn)在：（1）習得目標不同：L1需掌握完整語言系統(tǒng)（語音、語法、語用），L2學習者可能滿足于“可理解性”（如二語者的口音不影響交流）；（2）輸入環(huán)境差異：L1學習者接收“媽媽語”（簡化、重復、高情感），L2輸入可能更復雜（如課堂教學中的書面語）；（3）情感過濾不同：成年L2學習者因“自我意識”增強（Krashen情感過濾假說），可能產(chǎn)生焦慮，抑制語言輸入；兒童則無此障礙。例如，中國移民兒童（5歲前）在美國可同時習得漢語（L1）與英語（L2），語音、語法接近母語者；而成年移民（30歲后）即使長期接觸英語，仍可能保留明顯口音（如/t/發(fā)成/d/），且難以掌握某些語法細節(jié)（如英語虛擬語氣）。這表明關鍵期對L1是“必須”（否則無法完全習得），對L2是“促進”（年齡小更易接近母語水平，但非絕對）。2.以“語義三角”理論為基礎，分析語言符號、概念與指稱對象之間的關系，并舉例說明其在語言理解中的作用。語義三角（Ogden&Richards,1923）提出語言符號（Symbol）、概念（Concept）與指稱對象（Referent）三者的關系：符號通過概念間接指向對象，符號與對象無直接聯(lián)系（任意性），概念是符號與對象的中介（心理表征）。具體關系如下：（1）符號與概念：約定俗成的聯(lián)系（如“狗”這個音節(jié)對應“犬科哺乳動物”的概念）；（2）概念與對象：認知映射（概念是對象的心理概括，如“狗”的概念包含“有毛、會叫”等特征，但不特指某一只狗）；（3）符號與對象：間接聯(lián)系（需通過概念），因此同一對象可對應不同符號（如“狗”與“dog”指向同一類對象），同一符號也可指向不同對象（多義詞“包袱”可指“行李”或“心理負擔”）。在語言理解中，三角關系的作用體現(xiàn)在：（1）消除歧義：聽者需結合語境激活正確概念。例如“他走了”中“走”的符號對應“離開”（概念1）或“去世”（概念2），語境（如“剛才還在這兒”→離開；“昨天突發(fā)疾病”→去世）決定具體指稱對象。（2）理解抽象概念：符號通過概念關聯(lián)抽象對象。例如“正義”無具體物理對象，但其概念（“符合道德的行為”）通過社會共識建立，使符號“正義”能被理解。（3）跨語言翻譯：需轉換符號但保持概念一致。如英語“l(fā)ove”譯為“愛”，符號改變但概念（“深厚情感”）相同，確保指稱對象（如親子關系、愛情）的對應。四、分析題（25分）語料：以下為粵語口語對話（廣州話，國際音標轉寫）：A：“今日落晝?nèi)ミ叾劝。俊保╧?m33j?t22l?k33ts?u33h?i33pin13t?ou33?a33）B：“去書店睇書，聽日要交讀書報告?！保╤?i33?y21tin33t?ei21?y33，t?i?33j?t22jiu33kau33tuk33?y33pou33kou21）任務：分析該語料的語音特點、詞匯特色及與普通話的差異，并結合語言接觸理論解釋其形成原因。答案：1.語音特點：（1）聲調(diào)系統(tǒng)：粵語保留中古漢語九聲（陰平、陽平、陰上、陽上、陰去、陽去、陰入、中入、陽入），例中“日”（j?t22）為陽入（調(diào)值22），“去”（h?i33）為陰去（調(diào)值33），而普通話僅四聲（陰平55、陽平35、上聲214、去聲51）。（2）聲母特征：保留中古“微母”擦音/m/（如“無”mou21），但例中未體現(xiàn)；保留濁聲母（如“度”t?ou33為清聲母，“讀”tuk3為濁聲母，普通話無濁塞音）。（3）韻母差異：粵語有-m、-n、-?尾鼻音與-p、-t、-k尾塞音（入聲韻），例中“書”?y33為/y/韻（無韻尾），“讀”tuk3為-uk韻（塞音韻尾）；普通話無-p、-t、-k尾（入聲消失，并入其他聲調(diào)）。2.詞匯特色：（1）特有詞匯：“落晝”（下午）、“睇”（看）、“聽日”（明天）為粵語常用詞，普通話分別對應“下午”“看”“明天”。（2）古語殘留：“交”（提交）在粵語中保留“交付”本義，與中古漢語“交，付也”（《說文解字》）一致；“書”（書籍）單音節(jié)表義，符合古漢語單音詞特點（普通話多雙音化，如“書籍”）。3.與普通話的差異：（1）語音：普通話無入聲，粵語保留-p、-t、-k尾（如“日”jat22vs普通話rì）；普通話聲調(diào)簡化，粵語聲調(diào)更復雜（9聲vs4聲）。（2）詞匯：粵語保留更多古越語底層詞（如“邊度”=哪里，“邊”來自古越語“pen”）和英語借詞（如“士多”store，但例中未體現(xiàn)）；普通話詞匯多雙音化（如“讀書報告”vs粵語“讀書報告”結構相似，但“睇”為單音）。（3）語法：粵語量詞可直接修飾名詞（如“買部車”=買一輛車），普通話需“一”+量詞（“一輛車”）；例中“去書店睇書”語序與普通話一致（動賓+動賓），但“聽日”（時間狀語前置）與普通話“明天”（可前置或中置）無顯著差異。4.語言接觸理論解釋：粵語