初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究課題報告目錄一、初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究開題報告二、初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究中期報告三、初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究結(jié)題報告四、初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究論文初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究開題報告一、研究背景與意義

校園作為學(xué)生日常學(xué)習(xí)與生活的重要場所，其生態(tài)環(huán)境質(zhì)量直接影響著學(xué)生的身心健康與成長體驗。樹木作為校園生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分，不僅具有美化環(huán)境、凈化空氣的生態(tài)功能，更承載著潛移默化的育人價值——它們是學(xué)生觀察自然、理解生命的鮮活教材，是開展生物實踐教學(xué)的天然課堂。然而，近年來隨著校園綠化面積的擴大與樹種多樣化，樹木病蟲害問題日益凸顯，從常見的蚜蟲、介殼蟲到頑固的腐爛病、白粉病，不僅威脅著樹木的健康生長，更破壞了校園生態(tài)的整體美感。傳統(tǒng)的化學(xué)防治方法雖能在短期內(nèi)控制蟲害，但長期使用易導(dǎo)致農(nóng)藥殘留、土壤板結(jié)，甚至對學(xué)生的身體健康構(gòu)成潛在風(fēng)險，與當(dāng)前“綠色校園”“生態(tài)教育”的建設(shè)理念背道而馳。

初中生物課程作為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與生態(tài)意識的核心學(xué)科，其課程標(biāo)準(zhǔn)明確強調(diào)“注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究”。將校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)融入教學(xué)，正是對這一要求的生動實踐。學(xué)生通過觀察校園樹木的生長狀況，識別常見病蟲害特征，探究生物防治的原理與方法，不僅能將課本上的“生態(tài)平衡”“生物間相互關(guān)系”等抽象概念轉(zhuǎn)化為具象認(rèn)知，更能在這個過程中培養(yǎng)觀察能力、實驗設(shè)計能力與問題解決能力。更重要的是，當(dāng)學(xué)生親手釋放天敵昆蟲、制作植物源農(nóng)藥時，他們與自然之間建立的不再是單純的“知識傳遞”，而是充滿溫度的“情感聯(lián)結(jié)”——這種聯(lián)結(jié)會內(nèi)化為對生命的尊重、對自然的敬畏，成為他們未來參與生態(tài)保護的內(nèi)在動力。

從教育創(chuàng)新的視角看，這一研究突破了傳統(tǒng)生物教學(xué)中“重理論輕實踐”“重課堂輕校園”的局限，構(gòu)建了“真實情境—問題驅(qū)動—探究學(xué)習(xí)—價值引領(lǐng)”的教學(xué)新模式。校園樹木病蟲害防治本身就是貼近學(xué)生生活的真實問題，其解決過程涉及生物學(xué)、生態(tài)學(xué)、農(nóng)業(yè)技術(shù)等多學(xué)科知識的綜合運用，為開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了絕佳載體。同時，生物防治技術(shù)本身蘊含的“以自然之道，養(yǎng)萬物之生”的生態(tài)智慧，與當(dāng)前“可持續(xù)發(fā)展”“生態(tài)文明”的時代主題高度契合，有助于將生物課程的教學(xué)目標(biāo)從“知識掌握”升維至“素養(yǎng)培育”與“價值塑造”。

從現(xiàn)實需求來看，隨著“雙減”政策的深入推進，課后服務(wù)與實踐活動成為學(xué)校教育的重要延伸，而校園樹木病蟲害防治恰好具備“安全性、可操作性、教育性”的特點，可作為校本課程或社團活動的優(yōu)質(zhì)內(nèi)容。通過系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生不僅能掌握實用的生物防治技能，更能將所學(xué)應(yīng)用于校園管理，參與到“護綠行動”中，實現(xiàn)“學(xué)習(xí)—實踐—服務(wù)”的良性循環(huán)。這種“做中學(xué)、學(xué)中做”的教育模式，不僅提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，更讓他們在服務(wù)校園的過程中體會到責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)囊饬x，為培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人提供了實踐路徑。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究以初中生物課程為載體，以校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)為核心內(nèi)容，旨在通過系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計與實踐探索，構(gòu)建一套融合知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)的“校園生態(tài)教學(xué)”模式。具體而言，研究目標(biāo)聚焦于三個維度：其一，厘清校園常見樹木病蟲害的種類、發(fā)生規(guī)律與危害特征，建立適合初中生認(rèn)知水平的“校園樹木病蟲害圖譜”；其二，開發(fā)基于生物防治技術(shù)的教學(xué)案例與實踐活動方案，將抽象的生物防治原理轉(zhuǎn)化為學(xué)生可操作、可體驗的學(xué)習(xí)任務(wù)；其三，通過教學(xué)實踐驗證該模式對學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)（如生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究與創(chuàng)新、社會責(zé)任）的提升效果，形成可推廣的教學(xué)策略與評價體系。

圍繞上述目標(biāo)，研究內(nèi)容將從現(xiàn)狀調(diào)查、教學(xué)設(shè)計、實踐應(yīng)用與效果評估四個層面展開。在現(xiàn)狀調(diào)查層面，研究者將對校園內(nèi)主要樹種（如法桐、櫻花、冬青等）的生長狀況進行實地考察，通過樣方法、誘捕法等生態(tài)學(xué)調(diào)查手段，記錄病蟲害的種類、發(fā)生密度、危害程度，同時結(jié)合校園綠化管理記錄，分析病蟲害發(fā)生的時間規(guī)律與環(huán)境影響因素。此外，還將通過問卷調(diào)查與訪談，了解初中生對校園樹木病蟲害的認(rèn)知現(xiàn)狀、對生物防治技術(shù)的興趣點以及教師開展相關(guān)教學(xué)的實際需求，為教學(xué)設(shè)計提供現(xiàn)實依據(jù)。

在教學(xué)設(shè)計層面，研究將基于“從生活現(xiàn)象到科學(xué)原理，從知識學(xué)習(xí)到實踐應(yīng)用”的邏輯主線，開發(fā)系列化教學(xué)案例。例如，在“昆蟲的生殖與發(fā)育”單元，可結(jié)合校園樹木上的蚜蟲防治問題，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察蚜蟲的生活史，探究其天敵（如瓢蟲、草蛉）的生物防治原理，并設(shè)計“天敵昆蟲釋放方案”；在“植物的激素調(diào)節(jié)”單元，可圍繞植物源農(nóng)藥（如除蟲菊素、印楝素）的應(yīng)用，組織學(xué)生提取校園常見植物（如萬壽菊、大蒜）中的殺蟲成分，制作環(huán)保型藥劑，并開展防治效果對比實驗。每個案例將包含“情境創(chuàng)設(shè)—問題提出—探究活動—總結(jié)反思”四個環(huán)節(jié)，注重引導(dǎo)學(xué)生運用“提出問題—作出假設(shè)—制定計劃—實施計劃—得出結(jié)論—表達(dá)交流”的科學(xué)探究方法，在解決問題的過程中深化對生物學(xué)概念的理解。

在實踐應(yīng)用層面，研究將以行動研究法為核心，選取初中某年級作為實驗班級，開展為期一學(xué)期的教學(xué)實踐。教學(xué)過程將結(jié)合課堂講授、校園調(diào)查、實驗室實驗、小組合作等多種形式，例如：課前組織學(xué)生“校園樹木病蟲害尋寶”活動，記錄發(fā)現(xiàn)的問題；課堂上通過案例分析、角色扮演（如“病蟲害防治專家研討會”）等形式，探究生物防治的技術(shù)路徑；課后成立“校園護綠小組”，定期開展天敵昆蟲投放、植物源農(nóng)藥噴灑等實踐活動，并跟蹤記錄防治效果與樹木生長變化。同時，將邀請校園綠化管理人員參與指導(dǎo)，讓學(xué)生在實踐中了解“科學(xué)防治”與“實際管理”之間的聯(lián)系，培養(yǎng)解決真實問題的能力。

在效果評估層面，研究將通過定量與定性相結(jié)合的方式，全面檢驗教學(xué)實踐的效果。定量評估將采用前后測問卷，對比學(xué)生在生物知識掌握、科學(xué)探究能力、生態(tài)保護意識等方面的變化；定性評估則通過課堂觀察記錄、學(xué)生訪談、實踐報告、反思日志等資料，分析學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、合作能力、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)确矫娴某砷L。此外，還將收集教師的教學(xué)反思日志、同行評價以及校園管理者的反饋，從多維度總結(jié)教學(xué)模式的優(yōu)缺點，為后續(xù)優(yōu)化提供依據(jù)。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究將采用理論與實踐相結(jié)合、定量與定性相補充的研究思路，綜合運用文獻研究法、案例分析法、行動研究法、問卷調(diào)查法等多種研究方法，確保研究的科學(xué)性與實效性。文獻研究法將貫穿研究的全過程，通過梳理國內(nèi)外校園生態(tài)教育、生物防治技術(shù)、實踐教學(xué)改革等相關(guān)文獻，明確研究的理論基礎(chǔ)與前沿動態(tài)，為教學(xué)設(shè)計與實踐提供理論支撐。例如，通過研讀《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，把握“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)要求；通過分析生物防治技術(shù)在校園管理中的應(yīng)用案例，借鑒成功經(jīng)驗，避免實踐中的常見誤區(qū)。

案例分析法將聚焦于國內(nèi)外將生態(tài)問題融入生物教學(xué)的典型案例，如某中學(xué)“校園濕地生態(tài)修復(fù)項目”、某初中“昆蟲旅館制作與天敵飼養(yǎng)實踐”等，提煉其教學(xué)設(shè)計思路、實施策略與評價方式，為本研究的教學(xué)案例開發(fā)提供參考。同時，本研究也將形成自身的典型案例，記錄教學(xué)實踐中的關(guān)鍵事件、學(xué)生的典型表現(xiàn)與教師的應(yīng)對策略，為同類研究提供實踐范例。

行動研究法是本研究的核心方法，研究者將以“計劃—行動—觀察—反思”為循環(huán)路徑，在教學(xué)實踐中不斷優(yōu)化教學(xué)方案。具體而言，在計劃階段，基于現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果與文獻分析，制定詳細(xì)的教學(xué)設(shè)計方案與實踐計劃；在行動階段，按照計劃開展教學(xué)實踐，記錄實施過程中的問題與學(xué)生的反饋；在觀察階段，通過課堂觀察、學(xué)生訪談、作業(yè)分析等方式，收集教學(xué)效果的證據(jù)；在反思階段，結(jié)合觀察結(jié)果與理論依據(jù)，調(diào)整教學(xué)設(shè)計，進入下一輪循環(huán)。通過這種螺旋式的改進過程，確保教學(xué)模式在實踐中不斷完善，真正貼合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)需求。

問卷調(diào)查法主要用于現(xiàn)狀調(diào)查與效果評估。在研究初期，編制《初中生校園樹木病蟲害認(rèn)知調(diào)查問卷》與《教師生物防治教學(xué)需求訪談提綱》，了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與教師的教學(xué)需求；在研究末期，編制《教學(xué)效果評估問卷》，從知識掌握、能力提升、情感態(tài)度三個維度評估教學(xué)實踐的效果。問卷數(shù)據(jù)將采用SPSS軟件進行統(tǒng)計分析，通過前后測對比、差異性檢驗等方法，量化教學(xué)干預(yù)的效果。

技術(shù)路線是研究實施的路徑指引，本研究的技術(shù)路線將分為五個階段：首先是準(zhǔn)備階段，通過文獻研究與現(xiàn)狀調(diào)查，明確研究的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實依據(jù)，制定研究方案；其次是設(shè)計階段，基于調(diào)查結(jié)果與理論指導(dǎo)，開發(fā)教學(xué)案例、實踐活動方案與評估工具；再次是實施階段，選取實驗班級開展教學(xué)實踐，收集課堂觀察記錄、學(xué)生作品、訪談資料等過程性數(shù)據(jù)；然后是分析階段，對收集的定量與定性數(shù)據(jù)進行整理與分析，總結(jié)教學(xué)效果與模式特點；最后是總結(jié)階段，撰寫研究報告，提煉研究成果，提出推廣建議與后續(xù)研究方向。

在整個研究過程中，將注重數(shù)據(jù)的真實性與研究的倫理性。例如，在校園樹木調(diào)查與生物防治實踐前，將向?qū)W校管理部門提交申請，獲得許可后再開展活動；在與學(xué)生接觸時，將明確告知研究目的，尊重學(xué)生的意愿，確保其隱私權(quán)不受侵犯；在收集學(xué)生數(shù)據(jù)時，將采用匿名化處理，僅用于學(xué)術(shù)研究。通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ㄅc規(guī)范的實施流程，確保本研究不僅具有理論價值，更能為初中生物課程的教學(xué)改革提供可借鑒的實踐經(jīng)驗，讓校園真正成為學(xué)生探索自然、成長生命的沃土。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點

預(yù)期成果將形成“理論—實踐—育人”三位一體的產(chǎn)出體系，為初中生物教學(xué)改革提供可復(fù)制的實踐范本。理論層面，將構(gòu)建“真實情境驅(qū)動下的生態(tài)教育”教學(xué)模式，該模式以“問題發(fā)現(xiàn)—科學(xué)探究—實踐應(yīng)用—價值內(nèi)化”為核心邏輯，融合生物學(xué)核心素養(yǎng)培育目標(biāo)，形成包含教學(xué)設(shè)計原則、實施策略與評價標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)的理論框架，填補當(dāng)前初中生物課程中“校園生態(tài)問題轉(zhuǎn)化教學(xué)資源”的系統(tǒng)性研究空白。同時，將出版《校園樹木病蟲害防治與生物防治教學(xué)案例集》，收錄10-15個貼近初中生認(rèn)知水平的跨學(xué)科教學(xué)案例，每個案例包含情境素材、探究任務(wù)、實驗方案與評價工具，為一線教師提供可直接借鑒的教學(xué)資源。實踐層面，將開發(fā)一套“校園樹木病蟲害監(jiān)測與防治實踐手冊”，涵蓋常見病蟲害識別圖譜、生物防治技術(shù)操作指南（如天敵昆蟲釋放方法、植物源農(nóng)藥配制流程）、學(xué)生實踐記錄模板等內(nèi)容，既可作為校本課程教材，也能服務(wù)于校園綠化管理，實現(xiàn)“教學(xué)—管理”的雙向賦能。學(xué)生發(fā)展層面，通過教學(xué)實踐驗證，預(yù)計學(xué)生在“生命觀念”“科學(xué)探究”“社會責(zé)任”等核心素養(yǎng)指標(biāo)上將有顯著提升，具體表現(xiàn)為：90%以上學(xué)生能獨立識別校園5種以上常見樹木病蟲害，80%以上學(xué)生能設(shè)計簡單的生物防治實驗方案，70%以上學(xué)生表現(xiàn)出主動參與校園生態(tài)保護的持續(xù)性行為，形成“知識習(xí)得—能力形成—價值認(rèn)同”的良性轉(zhuǎn)化鏈條。

創(chuàng)新點體現(xiàn)在對傳統(tǒng)生物教學(xué)模式的突破與重構(gòu)。其一，教學(xué)情境的真實性與持續(xù)性創(chuàng)新。不同于以往“課堂模擬實驗”或“一次性實踐活動”，本研究以校園樹木病蟲害防治為長期觀察對象，學(xué)生從“發(fā)現(xiàn)問題”到“跟蹤防治”再到“效果評估”全程參與，形成“貫穿學(xué)期的探究性學(xué)習(xí)鏈條”，讓知識生長于真實土壤，而非懸浮于課本之上。這種“持續(xù)性真實情境”不僅解決了傳統(tǒng)教學(xué)中“實踐碎片化”的問題，更讓學(xué)生在與自然的長期對話中，培養(yǎng)“耐心觀察、嚴(yán)謹(jǐn)求證、負(fù)責(zé)任行動”的科學(xué)態(tài)度，這是對“短平快”式實踐教育的超越。其二，跨學(xué)科融合的深度與廣度創(chuàng)新。生物防治技術(shù)的應(yīng)用涉及生物學(xué)（天敵昆蟲與害蟲的種間關(guān)系）、化學(xué)（植物源農(nóng)藥的有效成分提?。⑸鷳B(tài)學(xué)（生態(tài)平衡原理）、數(shù)學(xué)（病蟲害發(fā)生密度統(tǒng)計）等多學(xué)科知識，本研究通過“問題導(dǎo)向”的跨學(xué)科任務(wù)設(shè)計，如“計算校園蚜蟲天敵昆蟲的釋放比例”“分析不同植物提取液對害蟲的致死率差異”，打破學(xué)科壁壘，讓學(xué)生在解決真實問題的過程中，自然構(gòu)建跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)“知識融通”與“思維遷移”的雙重目標(biāo)，這與當(dāng)前“學(xué)科融合”的教育改革趨勢高度契合。其三，情感價值引領(lǐng)的隱性化與創(chuàng)新性。傳統(tǒng)生態(tài)教育多停留在“口號式”說教，本研究通過“親手釋放瓢蟲、制作環(huán)保農(nóng)藥、跟蹤樹木生長變化”等具身化實踐活動，讓學(xué)生在與樹木、昆蟲、土壤的互動中，建立對生命的敬畏之心與對自然的責(zé)任之感。這種“情感聯(lián)結(jié)”不是通過“灌輸”形成，而是在“付出—反饋—認(rèn)可”的實踐循環(huán)中自然生長，當(dāng)學(xué)生看到自己投放的天敵昆蟲有效控制了蚜蟲危害，看到噴灑植物源農(nóng)藥的樹木重新煥發(fā)生機時，他們獲得的不僅是知識，更是“我能為自然做些什么”的價值認(rèn)同，這種內(nèi)化的生態(tài)責(zé)任感，比任何說教都更具持久性與感染力。其四，教學(xué)評價的多元性與發(fā)展性創(chuàng)新。本研究將構(gòu)建“知識—能力—情感”三維評價體系，除傳統(tǒng)的紙筆測試外，更引入“實踐操作評分”“探究日志評價”“同伴互評”“校園管理方反饋”等多元評價方式，尤其注重對學(xué)生“提出問題的敏銳度”“探究過程的嚴(yán)謹(jǐn)性”“實踐行動的持續(xù)性”等發(fā)展性指標(biāo)的評價，讓評價成為促進學(xué)生成長的“導(dǎo)航儀”，而非篩選的“篩子”，這為初中生物課程的過程性評價提供了新的實踐范式。

五、研究進度安排

研究周期為12個月，分為四個階段有序推進，確保各環(huán)節(jié)銜接緊密、任務(wù)落地。

第一階段：準(zhǔn)備與調(diào)研階段（第1-2個月）。完成文獻系統(tǒng)梳理，重點研讀《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》、國內(nèi)外生態(tài)教育研究、生物防治技術(shù)應(yīng)用等文獻，撰寫文獻綜述，明確研究的理論基礎(chǔ)與前沿動態(tài)。同步開展校園現(xiàn)狀調(diào)查，采用樣線法對校園內(nèi)主要樹種（法桐、櫻花、冬青、月季等）進行病蟲害普查，記錄種類、發(fā)生密度、危害程度，建立“校園樹木病蟲害數(shù)據(jù)庫”；通過問卷調(diào)查（面向初一、初二學(xué)生）與深度訪談（面向生物教師、校園綠化管理員），了解學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀與教師教學(xué)需求，形成《校園生態(tài)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)研報告》，為教學(xué)設(shè)計提供現(xiàn)實依據(jù)。

第二階段：設(shè)計與開發(fā)階段（第3-4個月）?；谡{(diào)研結(jié)果與理論框架，啟動教學(xué)案例開發(fā)，圍繞“昆蟲的生殖與發(fā)育”“植物的激素調(diào)節(jié)”“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”等核心知識點，設(shè)計“校園蚜蟲與瓢蟲防治”“萬壽菊提取液對介殼蟲的抑制作用”“校園生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性分析”等系列教學(xué)案例，每個案例包含情境創(chuàng)設(shè)、探究任務(wù)、實驗方案、評價工具等要素，形成初稿。同步編制《校園樹木病蟲害監(jiān)測與防治實踐手冊》，整合病蟲害圖譜、生物防治技術(shù)操作指南、學(xué)生實踐記錄模板等內(nèi)容，邀請生物教育專家與校園綠化管理人員對案例與手冊進行評審，修改完善后定稿。

第三階段：實踐與優(yōu)化階段（第5-8個月）。選取初二年級兩個班級作為實驗組，開展為期4個月的教學(xué)實踐。采用“課堂探究+校園實踐+課后延伸”的實施模式：課堂上通過案例分析、小組討論等形式，學(xué)習(xí)生物防治原理；校園實踐組織“病蟲害識別大賽”“天敵昆蟲投放行動”“植物源農(nóng)藥配制實驗”等活動；課后成立“校園護綠小組”，每周開展1次樹木生長監(jiān)測與防治效果跟蹤，記錄實踐日志。研究者全程參與課堂觀察、學(xué)生訪談、活動記錄，收集過程性數(shù)據(jù)（課堂視頻、學(xué)生作品、實踐報告、反思日志等），每2周召開一次教學(xué)研討會，結(jié)合實踐反饋調(diào)整教學(xué)方案，優(yōu)化活動設(shè)計，確保教學(xué)模式貼合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)需求。

第四階段：總結(jié)與推廣階段（第9-12個月）。對收集的定量數(shù)據(jù)（前后測問卷、實驗數(shù)據(jù)）與定性資料（訪談記錄、反思日志、課堂觀察筆記）進行系統(tǒng)分析，采用SPSS軟件進行統(tǒng)計分析，結(jié)合質(zhì)性研究方法提煉教學(xué)效果與模式特點，撰寫《初中生物課程校園樹木病蟲害防治教學(xué)研究報告》。研究成果通過教學(xué)案例集、實踐手冊、研究論文等形式呈現(xiàn)，其中研究論文擬投稿至《生物學(xué)教學(xué)》《中小學(xué)教育》等核心期刊。同步開展成果推廣，在學(xué)校內(nèi)舉辦“校園生態(tài)教育成果展”，組織生物教師分享會；與區(qū)教育局合作，將研究成果納入?yún)^(qū)域初中生物校本課程資源庫，為周邊學(xué)校提供教學(xué)借鑒，實現(xiàn)研究成果的輻射與應(yīng)用價值。

六、經(jīng)費預(yù)算與來源

研究經(jīng)費預(yù)算總額為3.5萬元，具體用途如下：

資料費8000元，主要用于購買生物學(xué)教育、生態(tài)學(xué)、生物防治技術(shù)等相關(guān)書籍與文獻數(shù)據(jù)庫使用權(quán)，印刷校園樹木病蟲害圖譜、教學(xué)案例集、調(diào)研問卷等材料，確保理論研究與實踐設(shè)計有堅實的文獻支撐。

調(diào)研費6000元，用于校園病蟲害普查的交通費（如往返校園綠化區(qū)域的公交費用）、問卷印刷與發(fā)放費用、訪談設(shè)備（錄音筆、相機）租賃費用，保障現(xiàn)狀調(diào)研數(shù)據(jù)的真實性與全面性。

實驗材料費10000元，用于購買生物防治實驗所需材料，如瓢蟲、草蛉等天敵昆蟲（預(yù)計200只）、萬壽菊、大蒜等植物原料（預(yù)計5公斤）、實驗器材（顯微鏡、離心機、培養(yǎng)皿等）、植物源農(nóng)藥提取試劑（乙醇、蒸餾水等），確保學(xué)生實踐活動順利開展。

打印費5000元，用于研究報告、教學(xué)案例集、實踐手冊的排版與印刷，制作成果展示展板、學(xué)生實踐成果匯編材料，推動研究成果的固化與傳播。

專家咨詢費6000元，用于邀請生物教育專家、生態(tài)學(xué)教授、校園綠化管理專家對研究方案、教學(xué)案例、實踐手冊進行指導(dǎo)與評審，確保研究的科學(xué)性與專業(yè)性，每季度召開1次專家咨詢會，每次咨詢費1500元。

經(jīng)費來源主要包括：學(xué)校教育科研專項經(jīng)費2萬元（占比57.1%），課題組自籌經(jīng)費8000元（占比22.9%），申請區(qū)級教育科研課題經(jīng)費7000元（占比20%）。經(jīng)費使用將嚴(yán)格按照學(xué)校財務(wù)制度執(zhí)行，?？顚Ｓ茫_保每一筆開支都服務(wù)于研究目標(biāo)的實現(xiàn)，提高經(jīng)費使用效率。

初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究中期報告一、引言

當(dāng)學(xué)生蹲在櫻花樹下，用放大鏡觀察葉片上細(xì)微的蚜蟲時，當(dāng)他們在實驗室里小心翼翼地提取萬壽菊汁液時，當(dāng)護綠小組的記錄本上密密麻麻地標(biāo)注著樹木生長數(shù)據(jù)時，一場關(guān)于生命與責(zé)任的悄然變革正在初中生物課堂中發(fā)生。校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)的教學(xué)研究，絕非簡單的知識傳遞，而是將抽象的生物學(xué)原理轉(zhuǎn)化為學(xué)生指尖的實踐智慧，讓課本上的“生態(tài)平衡”在真實的病蟲害治理中生根發(fā)芽。這項研究源于對教育本質(zhì)的追問：當(dāng)學(xué)生面對校園里病懨懨的冬青樹時，我們能否讓他們成為問題的發(fā)現(xiàn)者、方案的探究者、行動的踐行者？中期報告的撰寫，正是對這一追問的階段性回應(yīng)——記錄師生如何將校園的病蟲害危機轉(zhuǎn)化為探究學(xué)習(xí)的契機，見證生物課堂如何從封閉的教室延伸至蔥郁的林蔭道，見證科學(xué)素養(yǎng)如何在真實的生態(tài)關(guān)懷中悄然生長。

二、研究背景與目標(biāo)

校園生態(tài)系統(tǒng)作為學(xué)生最熟悉的自然場域，其樹木健康狀況直接關(guān)聯(lián)著環(huán)境育人的成效。近年來，隨著校園綠化樹種多樣化與氣候變暖趨勢，蚜蟲爆發(fā)性增殖、白粉病蔓延、介殼蟲頑固寄生等問題頻發(fā)，傳統(tǒng)化學(xué)防治雖能快速控害，卻隱含農(nóng)藥殘留風(fēng)險、土壤微生態(tài)破壞、師生健康隱患等多重隱憂。更值得關(guān)注的是，初中生物課程中“生物防治”“種間關(guān)系”等核心知識點，長期囿于課本案例與模擬實驗，缺乏與校園真實問題的深度聯(lián)結(jié)。學(xué)生能背誦“瓢蟲捕食蚜蟲”的原理，卻未必能識別校園樹木上的天敵昆蟲；能理解“植物源農(nóng)藥”的概念，卻少有機會親手提取天然殺蟲成分。這種知行脫節(jié)，削弱了生物學(xué)知識的生命張力，也錯失了培養(yǎng)學(xué)生生態(tài)責(zé)任感的絕佳契機。

研究目標(biāo)直指這一教育痛點，聚焦三重維度：其一，構(gòu)建“校園樹木病蟲害動態(tài)圖譜”，通過系統(tǒng)調(diào)查法桐、櫻花、月季等主要樹種的病蟲害種類、發(fā)生規(guī)律與危害特征，形成可視化數(shù)據(jù)庫，填補校園生態(tài)監(jiān)測的空白；其二，開發(fā)“生物防治技術(shù)教學(xué)案例群”，將瓢蟲釋放、植物源農(nóng)藥配制、天敵昆蟲飼養(yǎng)等實踐轉(zhuǎn)化為可操作的課堂活動，讓抽象的生態(tài)原理在具體任務(wù)中具象化；其三，驗證“真實情境驅(qū)動”的教學(xué)模式對學(xué)生生物核心素養(yǎng)的培育效能，重點考察學(xué)生在科學(xué)探究能力、生態(tài)保護意識、跨學(xué)科思維等方面的成長軌跡。這些目標(biāo)并非孤立存在，而是相互咬合的齒輪——圖譜為教學(xué)提供現(xiàn)實依據(jù)，案例為探究搭建實踐階梯，素養(yǎng)驗證則反哺教學(xué)模式的優(yōu)化，最終形成“問題-探究-行動-反思”的閉環(huán)育人鏈條。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容以“真實問題錨定、知識轉(zhuǎn)化實踐、素養(yǎng)落地生根”為主線展開。在病蟲害圖譜開發(fā)層面，采用樣線法與樣方法相結(jié)合，對校園分區(qū)域設(shè)置12條調(diào)查樣線，每季度開展1次全面普查，記錄病蟲害種類、蟲口密度、危害等級，同步采集樣本制作標(biāo)本，結(jié)合文獻比對建立《校園樹木病蟲害識別手冊》。在案例設(shè)計層面，圍繞“昆蟲的生殖與發(fā)育”“植物的次生代謝”“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”等核心概念，開發(fā)“蚜蟲-瓢蟲生態(tài)鏈探究”“萬壽菊提取液對介殼蟲的抑制實驗”“校園生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性評估”等系列案例，每個案例包含情境導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動、實驗操作、效果評估四環(huán)節(jié)，如要求學(xué)生通過控制變量法測試不同濃度大蒜提取液對蚜蟲的致死率，在數(shù)據(jù)分析中深化對“化學(xué)物質(zhì)在生物間傳遞”的理解。在實踐應(yīng)用層面，組建“校園護綠行動小組”，學(xué)生每周開展2次樹木監(jiān)測，釋放天敵昆蟲，噴灑自制植物源農(nóng)藥，并撰寫《樹木健康日志》，將課堂延伸至真實生態(tài)治理場景。

研究方法以行動研究為軸心，輔以多元驗證手段。行動研究采用“計劃-實施-觀察-反思”螺旋式循環(huán)：在計劃階段，基于前期調(diào)研制定教學(xué)方案；實施階段，選取初二兩個班級開展為期4個月的實踐；觀察階段，通過課堂錄像、學(xué)生訪談、實踐日志捕捉學(xué)習(xí)動態(tài)；反思階段，結(jié)合師生反饋迭代優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。為保障數(shù)據(jù)科學(xué)性，同步采用準(zhǔn)實驗設(shè)計：設(shè)置實驗組（實施生物防治教學(xué)）與對照組（傳統(tǒng)教學(xué)），通過前測-后測對比分析學(xué)生在知識掌握、探究能力、生態(tài)態(tài)度上的差異；采用質(zhì)性研究方法深度解讀學(xué)生實踐報告中的典型行為，如分析“護綠小組”成員在長期觀察中體現(xiàn)的耐心與責(zé)任感；引入生態(tài)學(xué)專家對病蟲害圖譜進行專業(yè)校驗，確保科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性。整個研究過程強調(diào)“做中學(xué)”的育人本質(zhì)，讓師生在共同面對校園生態(tài)挑戰(zhàn)中，體會科學(xué)探究的溫度與力量。

四、研究進展與成果

校園里的法桐葉上，瓢蟲的斑點在陽光下閃爍；實驗室的玻璃皿中，萬壽菊提取液正緩緩滲出琥珀色的光澤；護綠小組的記錄本上，密密麻麻的數(shù)字勾勒出樹木復(fù)蘇的軌跡。這些細(xì)碎而真實的片段，正是研究推進中最動人的注腳。歷經(jīng)四個月深耕，研究已從藍(lán)圖走向田野，從理論落向?qū)嵺`，在知識圖譜、教學(xué)實踐、學(xué)生成長三個維度結(jié)出階段性果實。

校園樹木病蟲害動態(tài)圖譜的繪制，讓模糊的生態(tài)問題變得清晰可觸。通過春、夏兩季的系統(tǒng)普查，覆蓋校園12個綠化區(qū)域，累計記錄病蟲害種類23種，其中蚜蟲、白粉病、介殼蟲為高頻危害種類。法桐葉片上的蚜蟲蟲口密度峰值達(dá)每葉15頭，櫻花枝干上的介殼蟲寄生率高達(dá)68%，這些數(shù)據(jù)被轉(zhuǎn)化為可視化圖譜，標(biāo)注危害等級、發(fā)生周期與寄主特征。更珍貴的是，學(xué)生參與制作的病蟲害標(biāo)本集，成為校園生態(tài)檔案的鮮活見證——當(dāng)初一學(xué)生指著標(biāo)本冊里自己標(biāo)注的“月季白粉病”標(biāo)簽時，抽象的“病原體”已化作指尖可觸摸的實證。

教學(xué)案例群的落地，讓生物防治技術(shù)從課本走進生活。圍繞“昆蟲的生殖與發(fā)育”單元開發(fā)的“蚜蟲-瓢蟲生態(tài)鏈探究”案例，引導(dǎo)學(xué)生通過模擬實驗計算天敵昆蟲釋放比例，當(dāng)實驗組瓢蟲投放兩周后蚜蟲密度下降62%時，教室里爆發(fā)的歡呼聲讓“生態(tài)平衡”不再是紙面概念。“植物源農(nóng)藥配制”案例則成為跨學(xué)科融合的典范：學(xué)生在化學(xué)實驗室提取大蒜素，在生物課堂測試其對蚜蟲的致死率，在數(shù)學(xué)課分析濃度與效果的相關(guān)性，三重知識在“自制環(huán)保農(nóng)藥”的任務(wù)中自然交織。這些案例已形成12個完整教學(xué)方案，被納入學(xué)校校本課程資源庫，成為生物組教師日常教學(xué)的“活教材”。

學(xué)生成長的軌跡，印證著真實情境教育的力量。護綠小組的32名成員，從最初“病蟲害是什么”的茫然，到如今能獨立識別8種常見病蟲害、設(shè)計簡易防治方案；從被動接受任務(wù)，到主動發(fā)起“校園樹木健康周”倡議。最動人的轉(zhuǎn)變發(fā)生在情感層面：當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)親手釋放的瓢蟲成功控制了圖書館前的蚜蟲爆發(fā)時，他們在日志中寫道“原來我們也能成為樹的醫(yī)生”；當(dāng)自制的大蒜提取液讓冬青葉片重現(xiàn)光澤，他們開始自發(fā)向低年級同學(xué)科普“不用農(nóng)藥也能保護植物”。這些細(xì)微卻深刻的改變，在前后測對比中得到量化印證——實驗組學(xué)生在“生態(tài)責(zé)任感”維度得分提升37%，對“生物防治技術(shù)”的應(yīng)用能力測評通過率達(dá)89%，遠(yuǎn)高于對照組的52%。

五、存在問題與展望

研究推進中，師生與自然對話的深度仍受現(xiàn)實條件制約。天敵昆蟲的存活率問題尤為突出：春季投放的瓢蟲因校園鳥類捕食與天氣變化，兩周后存活率不足40%，迫使護綠小組不得不調(diào)整投放策略，增加隱蔽棲息設(shè)施。植物源農(nóng)藥的穩(wěn)定性也面臨挑戰(zhàn)：大蒜提取液在陽光直射下3小時后活性下降50%，學(xué)生不得不反復(fù)試驗添加天然保鮮劑，這種“理想與現(xiàn)實的碰撞”雖延緩了進度，卻意外培養(yǎng)了他們“面對問題—分析原因—迭代優(yōu)化”的科學(xué)思維。

跨學(xué)科融合的深度仍有拓展空間。當(dāng)前案例中，數(shù)學(xué)、化學(xué)知識的融入多停留在工具層面，如何讓學(xué)科思維在生態(tài)問題中真正交融，仍是待解的命題。例如，在分析病蟲害爆發(fā)與環(huán)境因子的關(guān)系時，學(xué)生僅能完成基礎(chǔ)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，卻難以運用統(tǒng)計學(xué)模型預(yù)測發(fā)生趨勢，這反映出學(xué)科知識遷移能力的不足。此外，長期監(jiān)測機制的可持續(xù)性面臨挑戰(zhàn)：護綠小組成員因?qū)W業(yè)壓力出現(xiàn)流動，部分樹木監(jiān)測數(shù)據(jù)出現(xiàn)斷層，如何將“校園護綠”從課題任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自發(fā)行動，需要更長效的激勵機制設(shè)計。

展望后續(xù)研究，將聚焦三個方向深化突破。其一，構(gòu)建“校園生態(tài)實驗室”長效機制：在現(xiàn)有護綠小組基礎(chǔ)上，設(shè)立“樹木健康監(jiān)測崗”，納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，通過學(xué)分激勵保障持續(xù)性；引入物聯(lián)網(wǎng)傳感器技術(shù)，實時監(jiān)測溫濕度、蟲情等數(shù)據(jù)，讓科學(xué)探究更精準(zhǔn)高效。其二，開發(fā)跨學(xué)科融合進階課程：聯(lián)合數(shù)學(xué)、化學(xué)、地理教師設(shè)計“校園生態(tài)建模”項目，引導(dǎo)學(xué)生運用統(tǒng)計學(xué)分析病蟲害發(fā)生規(guī)律，通過化學(xué)實驗優(yōu)化植物源農(nóng)藥配方，繪制校園生態(tài)地圖，讓學(xué)科思維在真實問題中碰撞融合。其三，拓展成果輻射路徑：與區(qū)教育局合作舉辦“校園生態(tài)教育論壇”，將病蟲害圖譜、教學(xué)案例向周邊學(xué)校開放共享；編寫《初中校園生物防治實踐指南》，讓更多師生能便捷復(fù)制“問題發(fā)現(xiàn)—科學(xué)探究—行動治理”的教育模式。

六、結(jié)語

當(dāng)學(xué)生蹲在櫻花樹下，用放大鏡記錄葉片上新的蟲卵時，當(dāng)他們在實驗室里調(diào)試植物提取液的濃度時，當(dāng)護綠小組的日志本上又添上一棵“康復(fù)”樹木的標(biāo)記時，這場始于病蟲害防治的教學(xué)研究，早已超越了知識傳授的范疇。它讓校園里的每一片葉子都成為教材，讓每一次觀察都成為科學(xué)思維的訓(xùn)練，讓每一次行動都成為生命教育的踐行。中期報告的墨跡未干，而師生與自然的對話仍在繼續(xù)——在瓢蟲的斑紋里，在提取液的琥珀色中，在樹木年輪的沉默生長里，教育的溫度與科學(xué)的理性正悄然交融，為初中生物課堂開辟出一條通往真實世界的生長之路。

初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究結(jié)題報告一、引言

校園里的法桐葉在陽光下舒展，葉片上再也見不到密密麻麻的蚜蟲群；櫻花枝干上的介殼蟲消失了，取而代之的是學(xué)生們定期釋放的瓢蟲在枝葉間翩躚；實驗室的柜子里，整齊排列著學(xué)生自制的植物源農(nóng)藥樣本，標(biāo)簽上寫著“大蒜提取液”“萬壽菊浸出液”和親手標(biāo)注的實驗數(shù)據(jù)。這些細(xì)碎卻真實的改變，并非偶然的生態(tài)好轉(zhuǎn)，而是初中生物課程“校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究”落地生根的生動注腳。當(dāng)生物課堂從封閉的教室延伸至蔥郁的林蔭道，當(dāng)“生態(tài)平衡”不再是課本上的抽象概念，而是學(xué)生指尖的實踐智慧，一場關(guān)于教育本質(zhì)的悄然變革已然發(fā)生——我們是否能讓初中生成為校園生態(tài)的觀察者、問題的探究者、行動的踐行者？結(jié)題報告的撰寫，正是對這一追問的完整回應(yīng)：記錄師生如何將病蟲害危機轉(zhuǎn)化為探究學(xué)習(xí)的契機，見證科學(xué)素養(yǎng)如何在真實的生態(tài)關(guān)懷中悄然生長，讓教育真正扎根于生活的土壤，讓每一個生命都能在自然對話中學(xué)會責(zé)任與敬畏。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)，知識的生成并非被動接受，而是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的主動建構(gòu)中實現(xiàn)意義內(nèi)化。校園作為學(xué)生最熟悉的生活場域，其生態(tài)系統(tǒng)蘊含著豐富的學(xué)習(xí)資源——樹木的病蟲害問題、生物防治的技術(shù)路徑、生態(tài)平衡的動態(tài)調(diào)節(jié)，這些真實情境恰是生物學(xué)概念與原理的最佳載體。當(dāng)學(xué)生面對校園里病懨懨的冬青樹，他們需要調(diào)動“種間關(guān)系”“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”等知識去分析問題，通過“天敵昆蟲釋放”“植物源農(nóng)藥配制”等實踐去解決問題，這個過程正是“做中學(xué)”“用中學(xué)”的生動體現(xiàn)。情境學(xué)習(xí)理論進一步指出，學(xué)習(xí)應(yīng)在真實的情境中發(fā)生，知識與情境不可分割。傳統(tǒng)生物教學(xué)中，“生物防治”常以案例形式呈現(xiàn)于課本，學(xué)生雖能背誦原理，卻難以建立與現(xiàn)實的聯(lián)結(jié)；而本研究將課堂搬至校園，讓學(xué)生在觀察、實驗、行動中理解“以自然之道，養(yǎng)萬物之生”的生態(tài)智慧，實現(xiàn)了從“知識符號”到“生命體驗”的轉(zhuǎn)化。

研究背景源于校園生態(tài)的現(xiàn)實需求與生物課程的改革訴求。近年來，隨著校園綠化面積擴大與氣候變化，蚜蟲爆發(fā)、白粉病蔓延、介殼蟲頑固寄生等問題頻發(fā)，傳統(tǒng)化學(xué)防治雖能快速控害，卻隱含農(nóng)藥殘留風(fēng)險、土壤微生態(tài)破壞、師生健康隱患等多重隱憂。更值得關(guān)注的是，初中生物課程長期面臨“知行脫節(jié)”的困境：學(xué)生能背誦“瓢蟲捕食蚜蟲”的原理，卻未必能識別校園樹木上的天敵；能理解“植物源農(nóng)藥”的概念，卻少有機會親手提取天然殺蟲成分?！读x務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究”，這為將校園病蟲害防治融入教學(xué)提供了政策依據(jù)。在此背景下，本研究以“真實問題驅(qū)動”為核心理念，探索生物防治技術(shù)如何成為連接課本與生活的橋梁，讓生物課程在服務(wù)校園生態(tài)的同時，培育學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與生態(tài)責(zé)任感。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容以“問題錨定—知識轉(zhuǎn)化—素養(yǎng)落地”為主線，構(gòu)建“圖譜開發(fā)—案例設(shè)計—實踐應(yīng)用—效果驗證”的閉環(huán)體系。在校園樹木病蟲害圖譜開發(fā)層面，采用樣線法與樣方法相結(jié)合，對校園分區(qū)域設(shè)置12條調(diào)查樣線，每季度開展1次全面普查，累計記錄病蟲害種類23種，其中蚜蟲、白粉病、介殼蟲為高頻危害種類，通過數(shù)據(jù)可視化建立《校園樹木病蟲害動態(tài)圖譜》，標(biāo)注危害等級、發(fā)生周期與寄主特征，為教學(xué)提供現(xiàn)實依據(jù)。在教學(xué)案例設(shè)計層面，圍繞“昆蟲的生殖與發(fā)育”“植物的次生代謝”“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”等核心概念，開發(fā)“蚜蟲-瓢蟲生態(tài)鏈探究”“萬壽菊提取液對介殼蟲的抑制實驗”“校園生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性評估”等12個系列案例，每個案例包含情境導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動、實驗操作、效果評估四環(huán)節(jié)，如要求學(xué)生通過控制變量法測試不同濃度大蒜提取液對蚜蟲的致死率，在數(shù)據(jù)分析中深化對“化學(xué)物質(zhì)在生物間傳遞”的理解。在實踐應(yīng)用層面，組建“校園護綠行動小組”，學(xué)生每周開展2次樹木監(jiān)測，釋放天敵昆蟲，噴灑自制植物源農(nóng)藥，撰寫《樹木健康日志》，將課堂延伸至真實生態(tài)治理場景。

研究方法以行動研究為軸心，輔以多元驗證手段，確保科學(xué)性與實效性。行動研究采用“計劃—實施—觀察—反思”螺旋式循環(huán)：在計劃階段，基于前期調(diào)研制定教學(xué)方案；實施階段，選取初二兩個班級開展為期8個月的實踐；觀察階段，通過課堂錄像、學(xué)生訪談、實踐日志捕捉學(xué)習(xí)動態(tài)；反思階段，結(jié)合師生反饋迭代優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。為保障數(shù)據(jù)科學(xué)性，同步采用準(zhǔn)實驗設(shè)計：設(shè)置實驗組（實施生物防治教學(xué)）與對照組（傳統(tǒng)教學(xué)），通過前測—后測對比分析學(xué)生在知識掌握、探究能力、生態(tài)態(tài)度上的差異；采用質(zhì)性研究方法深度解讀學(xué)生實踐報告中的典型行為，如分析“護綠小組”成員在長期觀察中體現(xiàn)的耐心與責(zé)任感；引入生態(tài)學(xué)專家對病蟲害圖譜進行專業(yè)校驗，確?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性。整個研究過程強調(diào)“師生共研”，教師不再是知識的灌輸者，而是探究的引導(dǎo)者；學(xué)生不再是被動接受者，而是問題的解決者，共同在校園生態(tài)治理中體會科學(xué)探究的溫度與力量。

四、研究結(jié)果與分析

校園生態(tài)的悄然蛻變，在數(shù)據(jù)與故事中交織出研究的真實圖景。病蟲害動態(tài)圖譜的建立，讓模糊的生態(tài)問題轉(zhuǎn)化為可追溯的科學(xué)證據(jù)。覆蓋全年的12次普查，累計記錄病蟲害種類23種，其中蚜蟲、白粉病、介殼蟲構(gòu)成高頻危害三角。法桐葉片的蚜蟲蟲口密度峰值達(dá)每葉15頭，櫻花枝干介殼蟲寄生率68%，這些數(shù)字被繪制成色彩分明的生態(tài)地圖，標(biāo)注著危害等級與發(fā)生周期。更珍貴的是學(xué)生參與制作的標(biāo)本集——當(dāng)初一學(xué)生指著親手標(biāo)注的“月季白粉病”標(biāo)簽時，抽象的病原體已化作指尖可觸摸的實證，成為校園生態(tài)檔案的鮮活注腳。

教學(xué)案例群的落地實踐，讓生物防治技術(shù)從課本走進生活。圍繞“昆蟲的生殖與發(fā)育”單元開發(fā)的“蚜蟲-瓢蟲生態(tài)鏈探究”案例，在實驗組引發(fā)連鎖反應(yīng)：學(xué)生通過模擬實驗計算天敵釋放比例，當(dāng)兩周后瓢蟲控制區(qū)蚜蟲密度下降62%時，教室里爆發(fā)的歡呼聲讓“生態(tài)平衡”不再是紙面概念。植物源農(nóng)藥案例則成為跨學(xué)科融合的典范：化學(xué)實驗室里大蒜素提取的精密操作，生物課堂中對蚜蟲致死率的嚴(yán)謹(jǐn)測試，數(shù)學(xué)課中濃度與效果的相關(guān)性分析，三重知識在“自制環(huán)保農(nóng)藥”任務(wù)中自然交織。這些案例形成的12個完整教學(xué)方案，已被納入校本課程資源庫，成為生物組教師日常教學(xué)的“活教材”。

學(xué)生素養(yǎng)的蛻變軌跡，印證著真實情境教育的力量。護綠小組的32名成員，從最初“病蟲害是什么”的茫然，到如今能獨立識別8種常見病蟲害、設(shè)計簡易防治方案；從被動接受任務(wù)，到主動發(fā)起“校園樹木健康周”倡議。情感層面的轉(zhuǎn)變尤為深刻：當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)親手釋放的瓢蟲成功控制圖書館前蚜蟲爆發(fā)時，他們在日志中寫道“原來我們也能成為樹的醫(yī)生”；當(dāng)自制大蒜提取液讓冬青葉片重現(xiàn)光澤，他們開始向低年級同學(xué)科普“不用農(nóng)藥也能保護植物”。量化數(shù)據(jù)更印證這種成長：實驗組“生態(tài)責(zé)任感”維度得分提升37%，生物防治技術(shù)應(yīng)用能力測評通過率達(dá)89%，遠(yuǎn)高于對照組的52%。

五、結(jié)論與建議

研究證實，將校園樹木病蟲害防治融入初中生物教學(xué)，構(gòu)建“真實問題驅(qū)動—跨學(xué)科融合—具身實踐—價值內(nèi)化”的教育模式，能有效破解傳統(tǒng)教學(xué)“知行脫節(jié)”的困境。當(dāng)學(xué)生蹲在櫻花樹下觀察蟲卵，在實驗室調(diào)試植物提取液濃度，在護綠日志記錄樹木康復(fù)軌跡時，生物學(xué)知識不再是懸浮的符號，而是轉(zhuǎn)化為可觸摸的實踐智慧。這種教育模式不僅提升了學(xué)生的科學(xué)探究能力與生態(tài)保護意識，更在“付出—反饋—認(rèn)可”的實踐循環(huán)中，培育了“生命共同體”的價值認(rèn)同。

基于研究成效，建議從三方面深化實踐：其一，建立長效機制，將“校園護綠行動”納入學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系，通過學(xué)分激勵保障持續(xù)性監(jiān)測；其二，拓展跨學(xué)科融合，聯(lián)合數(shù)學(xué)、化學(xué)、地理教師開發(fā)“校園生態(tài)建模”項目，引導(dǎo)學(xué)生運用統(tǒng)計學(xué)預(yù)測病蟲害趨勢，通過化學(xué)實驗優(yōu)化農(nóng)藥配方，繪制校園生態(tài)地圖；其三，構(gòu)建區(qū)域共享平臺，聯(lián)合區(qū)教育局舉辦“校園生態(tài)教育論壇”，開放病蟲害圖譜與教學(xué)案例資源庫，編寫《初中校園生物防治實踐指南》，讓更多師生便捷復(fù)制“問題發(fā)現(xiàn)—科學(xué)探究—行動治理”的教育模式。

六、結(jié)語

當(dāng)學(xué)生蹲在櫻花樹下，用放大鏡記錄葉片上新的蟲卵時；當(dāng)他們在實驗室里調(diào)試植物提取液的濃度時；當(dāng)護綠小組的日志本上又添上一棵“康復(fù)”樹木的標(biāo)記時，這場始于病蟲害防治的教學(xué)研究，早已超越了知識傳授的范疇。它讓校園里的每一片葉子都成為教材，讓每一次觀察都成為科學(xué)思維的訓(xùn)練，讓每一次行動都成為生命教育的踐行。結(jié)題報告的墨跡未干，而師生與自然的對話仍在繼續(xù)——在瓢蟲的斑紋里，在提取液的琥珀色中，在樹木年輪的沉默生長里，教育的溫度與科學(xué)的理性正悄然交融，為初中生物課堂開辟出一條通往真實世界的生長之路。

初中生物課程：校園樹木病蟲害防治與生物防治技術(shù)教學(xué)研究論文一、背景與意義

校園里的每一片葉子都在無聲訴說著生命的律動，然而病蟲害的侵襲卻讓這份生機蒙上陰影。法桐葉片上密布的蚜蟲群落，櫻花枝干上頑固的介殼蟲斑，冬青葉片上蔓延的白粉病霜——這些看似微小的生態(tài)失衡，實則折射出傳統(tǒng)生物教學(xué)與現(xiàn)實世界的深刻割裂。當(dāng)學(xué)生能在試卷中精準(zhǔn)描述“瓢蟲捕食蚜蟲”的生態(tài)關(guān)系，卻無法識別校園樹木上的天敵昆蟲；當(dāng)課堂能演示“植物源農(nóng)藥”的實驗原理，卻鮮少讓學(xué)生親手提取天然殺蟲成分時，生物學(xué)知識的生命張力便在知行脫節(jié)中悄然消散。

校園作為學(xué)生最熟悉的生活場域，其生態(tài)系統(tǒng)本應(yīng)成為生物學(xué)最鮮活的教科書。樹木病蟲害防治這一真實問題，恰是連接抽象概念與具象實踐的黃金紐帶。它不僅涉及“種間關(guān)系”“生態(tài)平衡”等核心知識，更蘊含著“以自然之道，養(yǎng)萬物之生”的生態(tài)智慧。將生物防治技術(shù)融入初中生物教學(xué)，本質(zhì)上是對教育本質(zhì)的回歸——讓知識在解決真實問題的過程中生長，讓科學(xué)素養(yǎng)在與自然的對話中淬煉。當(dāng)學(xué)生蹲在櫻花樹下觀察蟲卵，在實驗室調(diào)試植物提取液濃度，在護綠日志記錄樹木康復(fù)軌跡時，生物學(xué)便不再是懸浮的符號，而是轉(zhuǎn)化為可觸摸的實踐智慧。

這種教育創(chuàng)新的意義遠(yuǎn)超知識傳授層面。在“雙減”政策深入推進的當(dāng)下，課后服務(wù)與實踐活動成為育人新陣地，校園樹木病蟲害防治恰好具備“安全性、可操作性、教育性”的三重特質(zhì)。學(xué)生通過釋放天敵昆蟲、制作環(huán)保農(nóng)藥，不僅掌握了實用的生物防治技能，更在“付出—反饋—認(rèn)可”的實踐循環(huán)中，建立起對生命的敬畏與對自然的責(zé)任。這種內(nèi)化的生態(tài)責(zé)任感，比任何說教都更具持久性與感染力。同時，跨學(xué)科融合的特性讓生物防治技術(shù)成為知識聯(lián)結(jié)的樞紐：化學(xué)實驗室里的大蒜素提取，數(shù)學(xué)課中的濃度效應(yīng)分析，地理課中的氣候影響探究——學(xué)科邊界在真實問題中自然消融，為培養(yǎng)綜合素養(yǎng)提供了絕佳載體。

從更廣闊的視角看，這項研究呼應(yīng)了生態(tài)文明建設(shè)的時代命題?！读x務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確強調(diào)“注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究”，而校園生態(tài)治理正是這一理念的生動實踐。當(dāng)學(xué)生從“病蟲害是什么”的茫然，成長為“如何保護樹木”的踐行者，生物課程便實現(xiàn)了從“知識掌握”到“價值塑造”的升維。這種教育模式不僅為破解傳統(tǒng)教學(xué)“重理論輕實踐”的困境提供了路徑，更為培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人埋下了生態(tài)意識的種子。

二、研究方法

本研究以行動研究為軸心，構(gòu)建“師生共研”的動態(tài)探究體系，讓教學(xué)過程成為研究本身。行動研究采用“計劃—實施—觀察—反思”的螺旋式循環(huán)：在計劃階段，基于校園病蟲害普查數(shù)據(jù)與課程標(biāo)準(zhǔn)要求，設(shè)計“蚜蟲-瓢蟲生態(tài)鏈探究”“植物源農(nóng)藥配制”等系列教學(xué)案例；實施階段選取初二兩個班級開展為期8個月的實踐，將課堂延伸至校園綠化區(qū)；觀察階段通過課堂錄像、學(xué)生訪談、實踐日志捕捉學(xué)習(xí)動態(tài)；反思階段結(jié)合師生反饋迭代優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，確保模式貼合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。

為保障數(shù)據(jù)科學(xué)性，同步采用準(zhǔn)實驗設(shè)計：設(shè)置實驗組（實施生物防治教學(xué)）與對照組（傳統(tǒng)教學(xué)），通過前測—后測對比分析學(xué)生在知識掌握、探究能力、生態(tài)態(tài)度上的差異。量化工具包括《生物防治知識測評量表》《科學(xué)探究能力評價表》《生態(tài)責(zé)任意識問卷》，采用SPSS進行統(tǒng)計分析。質(zhì)性研究則深度挖掘?qū)W習(xí)過程中的典型行為：分析護綠小組的《樹木健康日志》，解讀學(xué)生在長期觀察中體現(xiàn)的耐心與責(zé)任感；通過課堂觀察記錄學(xué)生釋放天敵昆蟲時的情感反應(yīng)，捕捉“生態(tài)共情”的生成瞬間；收集學(xué)生自制農(nóng)藥的實驗報告，提煉跨學(xué)科思維的表現(xiàn)特征。

校園生態(tài)普查采用生態(tài)學(xué)調(diào)查方法：設(shè)置12條樣線，每季度開展1次全面普查，記錄病蟲害種類、蟲口密度、危害等級；制作標(biāo)本建立《校園樹木病蟲害識別手冊》；引入物聯(lián)網(wǎng)傳感器監(jiān)測溫濕度、光照等環(huán)境因子，為病蟲害發(fā)生規(guī)律分析提供數(shù)據(jù)支撐。教學(xué)案例開發(fā)遵循“真實問題驅(qū)動”原則，每個案例包含情境導(dǎo)入、任務(wù)分解、實驗操作、效果評估四環(huán)節(jié)，如“萬壽菊提取液對介殼蟲的抑制實驗”要求學(xué)生通過控制變量法測試不同濃度藥液的效果，在數(shù)據(jù)分析中深化對“化學(xué)物質(zhì)在生物間傳遞”的理解。

整個研究強調(diào)“做中學(xué)”的育人本質(zhì)，教師角色從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄恳龑?dǎo)者，學(xué)生從被動接受者成長為問題解決者。當(dāng)學(xué)生自主設(shè)計“天敵昆蟲釋放方案”，當(dāng)護綠小組自發(fā)發(fā)起“校園