一、教學(xué)前導(dǎo)：為何聚焦“情感變化”？演講人教學(xué)前導(dǎo)：為何聚焦“情感變化”？01教學(xué)實(shí)施：如何引導(dǎo)學(xué)生感知情感變化？02文本細(xì)讀：情感變化的三重維度03教學(xué)總結(jié)：情感變化背后的精神密碼04目錄2025八年級語文下冊小石潭記情感變化課件作為一名深耕初中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，文言文教學(xué)的核心不僅在于字詞的疏通，更在于引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本背后的精神世界?！缎∈队洝纷鳛榱谠坝乐莅擞洝钡慕?jīng)典篇目，其“情感變化”既是理解文意的關(guān)鍵線索，也是把握柳宗元貶謫心境的重要切口。今天，我將以“情感變化”為核心，從教學(xué)邏輯、文本細(xì)讀、活動設(shè)計(jì)三個維度，系統(tǒng)呈現(xiàn)這一課件的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施路徑。01教學(xué)前導(dǎo)：為何聚焦“情感變化”？1文本特質(zhì)的必然選擇《小石潭記》是一篇典型的“山水游記”，但不同于單純的景物描寫，柳宗元的筆觸始終交織著“景”與“情”的互文。全文219字（以人教版教材為準(zhǔn)），從“隔篁竹聞水聲”到“悄愴幽邃”離潭，情感經(jīng)歷了“心樂之—似與游者相樂—凄神寒骨”的三重轉(zhuǎn)變。這種“樂—樂—凄”的情感波動，既是游記“移步換景”結(jié)構(gòu)的內(nèi)在支撐，更是柳宗元“以我觀物，故物皆著我之色彩”（王國維《人間詞話》）的典型體現(xiàn)。2課標(biāo)要求的具體落實(shí)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確要求：“體會作品的情感和思想，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”。對于八年級學(xué)生而言，理解“情感變化”既是對“整體感知”能力的深化，也是向“鑒賞評價(jià)”能力過渡的重要階梯。通過分析情感變化，學(xué)生能更深刻地體會“一切景語皆情語”的寫作規(guī)律，為后續(xù)學(xué)習(xí)《岳陽樓記》《醉翁亭記》等游記類文本奠定基礎(chǔ)。3學(xué)生認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)需求八年級學(xué)生已具備基本的文言詞匯積累（如“清”“尤”“差互”等），但對“情感與景物的關(guān)聯(lián)”理解往往停留在表層。我在教學(xué)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，約65%的學(xué)生能讀出“樂”與“凄”的對比，卻難以梳理情感變化的具體脈絡(luò)；約30%的學(xué)生混淆“暫時之樂”與“根本之凄”的關(guān)系。因此，聚焦“情感變化”既是突破教學(xué)難點(diǎn)的關(guān)鍵，也是提升學(xué)生思維深度的有效路徑。02文本細(xì)讀：情感變化的三重維度1第一重：發(fā)現(xiàn)之“樂”——從“隔”到“近”的驚喜文本開篇“從小丘西行百二十步，隔篁竹，聞水聲，如鳴珮環(huán)，心樂之”，是情感的起點(diǎn)。這里的“樂”需從三個層面解析：感官觸發(fā)：“隔篁竹”的“隔”字，暗示聽覺先于視覺的感知順序。水聲“如鳴珮環(huán)”，以“珮環(huán)”這一玉飾的清脆聲響為喻，既寫出水音的清亮，也暗含作者對“美”的本能愉悅。行動印證：“心樂之”后緊接“伐竹取道”，“伐”“取”兩個動詞的急促，體現(xiàn)作者被水聲吸引后的迫切。這種“未見其景，先動其情”的描寫，恰似《桃花源記》中“漁人甚異之，復(fù)前行，欲窮其林”的情感邏輯。環(huán)境鋪墊：“伐竹”的動作打破了竹林的靜謐，卻也為后文“四面竹樹環(huán)合”的幽寂埋下伏筆。此時的“樂”是未受干擾的初始之樂，如春日初融的溪水，清淺而純粹。2第二重：沉浸之“樂”——從“魚”到“影”的共鳴進(jìn)入小潭后，作者對潭中景物的描寫轉(zhuǎn)向“游魚”：“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依。日光下澈，影布石上，佁然不動；俶爾遠(yuǎn)逝，往來翕忽，似與游者相樂?！贝颂幍摹皹贰备邔哟危?1魚態(tài)之趣：“皆若空游無所依”以“空游”寫水之清，以“無所依”寫魚之自由。這種“魚—水—光”的交融，讓靜態(tài)的潭水有了動態(tài)的生機(jī)。學(xué)生常問：“為何不直接寫水清澈，而寫魚？”這正是借魚寫水的“側(cè)面描寫”，也是“以物寫情”的典型。02情感投射：“似與游者相樂”的“似”字妙極。魚本無知，“相樂”實(shí)是作者將自身愉悅賦予游魚。這種“物我合一”的境界，與《與朱元思書》中“游魚細(xì)石，直視無礙”的冷靜觀察不同，更強(qiáng)調(diào)主觀情感的滲透。032第二重：沉浸之“樂”——從“魚”到“影”的共鳴對比伏筆：魚的“佁然不動”與“俶爾遠(yuǎn)逝”，暗合作者此刻心境的“暫時寧靜”與“潛在波動”?？此茪g快的游魚，實(shí)則是作者內(nèi)心渴望自由卻不得的隱喻——這一點(diǎn)需在教學(xué)中通過“換詞比較”（如將“似與游者相樂”改為“魚自樂”）引導(dǎo)學(xué)生體會。3第三重：孤寂之“凄”——從“境”到“心”的蔓延如果說前兩重“樂”是顯性的，那么“凄”則是逐漸滲透的：“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去。”此處的情感轉(zhuǎn)折需結(jié)合三方面分析：環(huán)境渲染：“四面竹樹環(huán)合”呼應(yīng)開篇“隔篁竹”，但此時的“環(huán)合”已非“隔”的神秘，而是“包圍”的壓抑；“寂寥無人”與前文“伐竹取道”的“動”形成對比，空寂感倍增。感官沖擊：“凄神寒骨”的“寒”不僅是觸覺（潭水清冷），更是心理的寒意；“悄愴幽邃”的“邃”字，將空間的深遠(yuǎn)轉(zhuǎn)化為時間的漫長，孤寂感被無限放大。背景呼應(yīng)：聯(lián)系柳宗元寫作背景（永貞革新失敗后被貶永州，政治失意、生活孤獨(dú)），這種“凄”絕非偶然。小潭的“清”與他處境的“清（冷清）”、心境的“清（凄清）”形成三重互文——正如他在《鈷鉧潭西小丘記》中所言“清冷之狀與目謀，瀯瀯之聲與耳謀”，自然之景始終是心境的投射。4情感脈絡(luò)的總結(jié)：一條隱伏的曲線將三重情感串聯(lián)，可呈現(xiàn)一條“上升—平緩—下降”的情感曲線：發(fā)現(xiàn)小潭時的驚喜（樂1）→觀魚時的沉浸（樂2）→環(huán)境觸發(fā)的孤寂（凄）。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這里的“樂”是“暫時排遣之樂”，“凄”才是“根本底色之凄”——就像烏云間隙的陽光，雖明亮卻短暫，終被陰云籠罩。這種“以樂襯凄”的手法，正是柳宗元游記“幽冷”風(fēng)格的核心。03教學(xué)實(shí)施：如何引導(dǎo)學(xué)生感知情感變化？1預(yù)學(xué)階段：建立背景與文本的聯(lián)結(jié)考慮到八年級學(xué)生對“貶謫文學(xué)”的陌生，預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)需完成兩個任務(wù)：背景卡片：發(fā)放“柳宗元生平簡表”，重點(diǎn)標(biāo)注“永貞革新（33歲）→貶邵州刺史（34歲）→改貶永州司馬（34歲）→寫《永州八記》（37-40歲）”的時間線，幫助學(xué)生理解“貶謫十年”對其心境的影響。初讀批注：要求學(xué)生用“○”圈出直接寫“樂”的詞句，用“△”標(biāo)出直接寫“凄”的詞句，初步感知情感關(guān)鍵詞（如“心樂之”“似與游者相樂”“凄神寒骨”）。我在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這種“符號批注法”能快速激活學(xué)生的文本敏感度，約80%的學(xué)生能準(zhǔn)確圈畫關(guān)鍵詞。2課堂階段：通過“三問”梳理情感脈絡(luò)課堂是情感探究的主陣地，我設(shè)計(jì)了“三問”層層遞進(jìn)：3.2.1第一問：哪些景物觸發(fā)了“樂”？以“發(fā)現(xiàn)小潭”和“觀魚”兩段為核心，引導(dǎo)學(xué)生用“景物+情感”的句式概括（如“聽到水聲如鳴珮環(huán)，我心樂之”“看到游魚往來翕忽，似與我相樂”）。此環(huán)節(jié)需重點(diǎn)突破“側(cè)面描寫”的理解，可通過對比閱讀：“如果直接寫‘水尤清冽’，與‘皆若空游無所依’相比，表達(dá)效果有何不同？”學(xué)生通過討論能明確：前者是直白說明，后者通過魚的狀態(tài)讓清冽“可見可感”，情感融入更自然。2課堂階段：通過“三問”梳理情感脈絡(luò)2.2第二問：“樂”為何會轉(zhuǎn)為“凄”？這是教學(xué)的難點(diǎn)。我會先讓學(xué)生朗讀“坐潭上”一段，注意“環(huán)合”“寂寥”“寒骨”“邃”等詞的重音處理，再結(jié)合背景提問：“此時的柳宗元，眼前是幽靜的小潭，心中可能想到什么？”學(xué)生可能會聯(lián)想到“無人理解的孤獨(dú)”“被貶的失意”“歸京無望的絕望”。此時需補(bǔ)充《與李翰林建書》中的原話：“仆悶即出游……時到幽樹好石，暫得一笑，已復(fù)不樂”，印證“樂是暫時，凄是常態(tài)”的結(jié)論。2課堂階段：通過“三問”梳理情感脈絡(luò)2.3第三問：情感變化對我們寫作有何啟發(fā)？這是從“理解”到“運(yùn)用”的遷移。我會展示學(xué)生習(xí)作片段（如寫“校園小花園”），引導(dǎo)他們思考：“如果只寫花園的美麗，情感是否單一？如何通過景物變化體現(xiàn)心情的起伏？”學(xué)生通過對比能領(lǐng)悟：情感不是靜態(tài)的，而是隨觀察角度、時間推移而變化的；景物描寫需與情感“同頻共振”。3拓展階段：比較閱讀深化理解為幫助學(xué)生更全面地把握“情感變化”的普遍性，可引入兩篇對比文本：同作者對比：《鈷鉧潭記》中“其始蓋冉水自南奔注……流沫成輪，然后徐行”的動態(tài)水勢，與《小石潭記》中“水尤清冽”的靜態(tài)潭水，分別對應(yīng)作者“激憤”與“孤寂”的不同心境。異作者對比：范仲淹《岳陽樓記》中“遷客騷人”的“悲”“喜”隨景而變，與柳宗元的“樂中藏凄”有何不同？通過討論，學(xué)生能明確：范公的情感是“因景而變”，柳公的情感是“以景寫心”，前者更側(cè)重“借景明理”，后者更側(cè)重“借景抒情”。04教學(xué)總結(jié)：情感變化背后的精神密碼教學(xué)總結(jié)：情感變化背后的精神密碼回顧《小石潭記》的情感變化，我們看到的不僅是一次山水游覽的心情起伏，更是一位貶謫文人的精神獨(dú)白：他的“樂”，是對自然之美的珍視，是困厄中對生命活力的捕捉；他的“凄”，是理想受挫的痛楚，是孤獨(dú)境遇中對人生的深沉思考。這種“樂與凄”的交織，恰恰體現(xiàn)了中國文人“外儒內(nèi)道”的精神特質(zhì)——既懷抱“致君堯舜”的入世理想，又在困境中借山水尋求心靈的慰藉。對于八年級學(xué)生而言，理解這種情感變化，不僅是學(xué)習(xí)一篇文言文，更是觸摸一種文化精神，體會“文字背后有溫度，景物之中有人心”的閱讀真諦。課后作業(yè)設(shè)計(jì)：教學(xué)總結(jié)：情感變化背后的精神