一、課程定位與核心目標(biāo)：為何聚焦“格物致知精神”？演講人01課程定位與核心目標(biāo)：為何聚焦“格物致知精神”？02“格物致知”的內(nèi)涵解析：從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的精神傳承03教材文本的論證支撐：《應(yīng)有格物致知精神》的邏輯拆解04課堂實施的遞進(jìn)策略：從文本理解到實踐遷移05教學(xué)評價與素養(yǎng)提升：從知識掌握到精神內(nèi)化目錄2025八年級語文下冊應(yīng)有格物致知精神論證思路課件01課程定位與核心目標(biāo)：為何聚焦“格物致知精神”？課程定位與核心目標(biāo)：為何聚焦“格物致知精神”？作為一線語文教師，我始終認(rèn)為，初中階段的議論文教學(xué)不僅是對論證技巧的訓(xùn)練，更是對科學(xué)思維與人文精神的啟蒙。2025年新版八年級語文下冊中，《應(yīng)有格物致知精神》一文被編入“議論性文章”單元，其核心價值正體現(xiàn)在對“格物致知精神”的深度闡釋上。這一安排絕非偶然——它既是對統(tǒng)編教材“立德樹人”理念的呼應(yīng)，也是對新課標(biāo)“發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)”要求的落實。1課程背景：時代需求與學(xué)科使命的交匯點(diǎn)近年來，教育界頻繁提及“核心素養(yǎng)”，其中“科學(xué)精神”與“實踐創(chuàng)新”是重要維度。八年級學(xué)生正處于從形象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵期，他們對“為什么要學(xué)習(xí)”“如何解決實際問題”的困惑日益凸顯?！稇?yīng)有格物致知精神》一文通過丁肇中的親身經(jīng)歷，將“格物致知”這一傳統(tǒng)哲學(xué)概念轉(zhuǎn)化為可操作的現(xiàn)代科學(xué)方法，恰好為學(xué)生提供了“從知識學(xué)習(xí)到能力遷移”的橋梁。2核心目標(biāo)：三維度教學(xué)指向基于教材編寫意圖與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，本課件的核心教學(xué)目標(biāo)可分解為：知識與能力：掌握“格物致知”的內(nèi)涵，梳理文章“提出問題—分析問題—解決問題”的論證邏輯；過程與方法：通過文本細(xì)讀、案例對比、實踐探究，體會“實驗精神”在科學(xué)研究與生活中的應(yīng)用；情感態(tài)度與價值觀：激發(fā)學(xué)生對“實踐出真知”的認(rèn)同，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)求實的學(xué)習(xí)態(tài)度與科學(xué)精神。0304020102“格物致知”的內(nèi)涵解析：從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的精神傳承“格物致知”的內(nèi)涵解析：從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的精神傳承要講透“應(yīng)有格物致知精神”，首先需厘清“格物致知”的本質(zhì)。這一概念并非丁肇中的獨(dú)創(chuàng)，而是源自《禮記大學(xué)》的“致知在格物，物格而后知至”。但不同時代的詮釋賦予了它不同的生命力。1傳統(tǒng)語境中的“格物致知”：從朱熹到王陽明的爭議宋代朱熹將“格物”解釋為“窮究事物之理”，主張通過對具體事物的研究推求普遍真理，如他提出“一草一木皆有理，須是察”；而明代王陽明則試圖通過“格竹”實踐驗證這一理論，卻因七日“格竹”無果而轉(zhuǎn)向“心即理”，認(rèn)為“格物”應(yīng)是“正心”。二者的分歧本質(zhì)上是“向外求索”與“向內(nèi)省察”的哲學(xué)路徑之爭，但共同指向了“探究”的核心——無論對象是外物還是內(nèi)心，“主動求知”的態(tài)度始終是根基。2現(xiàn)代科學(xué)視野下的“格物致知”：丁肇中的重新詮釋丁肇中在文中明確指出：“傳統(tǒng)的中國教育并不重視真正的格物和致知……因為傳統(tǒng)教育的目的并不是尋求新知識，而是適應(yīng)一個固定的社會制度?！彼Y(jié)合自身研究粒子物理的經(jīng)歷，將“格物致知”重新定義為“實驗精神”——即通過“積極的、有計劃的探測”獲取知識。這種詮釋打破了傳統(tǒng)哲學(xué)的抽象性，賦予其三個關(guān)鍵特征：實證性：結(jié)論需以觀察和實驗為基礎(chǔ)（如他通過加速器實驗發(fā)現(xiàn)J粒子）；主動性：不是被動接受，而是主動設(shè)計方案、驗證假設(shè)；普適性：不僅適用于科學(xué)研究，更適用于日常生活問題的解決。3語文課堂的獨(dú)特視角：人文性與科學(xué)性的融合與物理、化學(xué)等學(xué)科不同，語文教學(xué)中的“格物致知”不僅是方法，更是一種思維品質(zhì)的培養(yǎng)。例如，在分析課文時，我們不僅要梳理丁肇中的論證邏輯，更要引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為何選擇“王陽明格竹”“自己在美國大學(xué)學(xué)習(xí)”這兩個案例？前者是傳統(tǒng)教育的反面典型，后者是現(xiàn)代科學(xué)的正面示范，這種“對比論證”本身就是“格物致知”——通過具體事例的“格”，得出“中國學(xué)生需重視實驗精神”的“知”。03教材文本的論證支撐：《應(yīng)有格物致知精神》的邏輯拆解教材文本的論證支撐：《應(yīng)有格物致知精神》的邏輯拆解作為單元核心文本，《應(yīng)有格物致知精神》的論證思路是本課的教學(xué)重點(diǎn)。教師需帶領(lǐng)學(xué)生從“宏觀結(jié)構(gòu)”到“微觀細(xì)節(jié)”逐層剖析，體會議論文“有理有據(jù)”的魅力。1整體結(jié)構(gòu)：問題導(dǎo)向的遞進(jìn)式論證全文可分為三個邏輯層次，層層推進(jìn)：提出問題（1-2段）：由《大學(xué)》中的“格物致知”引出話題，指出其在中國傳統(tǒng)教育中的“曲解”現(xiàn)象；分析問題（3-12段）：通過王陽明“格竹”失敗（反面案例）、作者自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷（正面案例）、科學(xué)發(fā)展需要（理論支撐），論證“實驗精神”的必要性；解決問題（13段）：總結(jié)“格物致知”的現(xiàn)代意義，呼吁中國學(xué)生重視實驗精神。這種“現(xiàn)象—原因—對策”的結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生“發(fā)現(xiàn)問題—探究本質(zhì)—尋求方案”的認(rèn)知規(guī)律。2論證方法：多元手段的有機(jī)整合1丁肇中作為科學(xué)家，其論述既保持了學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)，又兼顧了語文的可讀性。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注以下論證方法：2舉例論證：王陽明“格竹”（傳統(tǒng)教育脫離實際）、作者測量水的沸點(diǎn)（驗證知識需實踐）、研究基本粒子（科學(xué)發(fā)展依賴實驗），三個案例覆蓋“歷史—個人—學(xué)科”維度，增強(qiáng)說服力；3對比論證：傳統(tǒng)教育“偏向于理論而輕視實驗”與現(xiàn)代科學(xué)“重視實驗精神”的對比，突出“格物致知”的時代必要性；4引用論證：開篇引用《大學(xué)》原文，結(jié)尾引用《中庸》“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，體現(xiàn)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代精神的銜接。3語言特點(diǎn)：嚴(yán)謹(jǐn)與親和的平衡科學(xué)家寫議論文，語言往往兼具邏輯性與通俗性。例如，文中“因為這樣，格物致知的真正意義便被埋沒了”一句，“埋沒”一詞精準(zhǔn)指出傳統(tǒng)教育對“格物致知”的曲解；而“我是研究科學(xué)的人，所以先讓我談?wù)剬嶒灳裨诳茖W(xué)上的重要性”則以“拉家常”的口吻拉近與讀者距離。教學(xué)中可設(shè)計“關(guān)鍵詞品析”活動，讓學(xué)生體會“準(zhǔn)確”與“生動”的統(tǒng)一。04課堂實施的遞進(jìn)策略：從文本理解到實踐遷移課堂實施的遞進(jìn)策略：從文本理解到實踐遷移語文教學(xué)的終極目標(biāo)是“用語文”，因此，在完成文本解讀后，需設(shè)計階梯式活動，推動學(xué)生從“理解”走向“應(yīng)用”，真正將“格物致知精神”內(nèi)化為思維習(xí)慣。1第一階：情境導(dǎo)入——激活認(rèn)知沖突開課環(huán)節(jié)，我常以一個小實驗引發(fā)思考：展示兩個外觀相同的燒杯（一杯清水，一杯鹽水），問學(xué)生“如何判斷哪杯是鹽水”。學(xué)生可能回答“嘗味道”“觀察結(jié)晶”“測密度”等，此時追問：“這些方法的共同點(diǎn)是什么？”自然引出“實驗”“實踐”的關(guān)鍵詞，與“格物致知”建立聯(lián)系。這種貼近生活的情境能快速喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗，為文本學(xué)習(xí)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。2第二階：文本細(xì)讀——梳理論證邏輯這一階段需引導(dǎo)學(xué)生“帶著問題讀”。我會提供三個核心問題：作者認(rèn)為“格物致知”的真正意義是什么？文中用了哪些事例支持觀點(diǎn)？這些事例有何關(guān)聯(lián)？結(jié)尾為什么說“格物致知”是“應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)”所必需的？通過小組合作填寫“論證邏輯表”（觀點(diǎn)—論據(jù)—論證方法），學(xué)生能直觀把握文章結(jié)構(gòu)。例如，當(dāng)分析“王陽明格竹”案例時，可追問：“如果王陽明‘格竹’成功了，是否能證明傳統(tǒng)教育的正確性？”通過反向假設(shè)，深化對“脫離實踐的探究無效”的理解。3第三階：實踐遷移——模擬“格物致知”過程為了讓“格物致知”從概念變?yōu)樾袆?，我會設(shè)計“生活中的格物致知”實踐活動。例如，要求學(xué)生選擇一個日常問題（如“為什么晾在陽臺的衣服比室內(nèi)干得快”“哪種品牌的紙巾吸水性更強(qiáng)”），按照“提出問題—作出假設(shè)—設(shè)計實驗—記錄數(shù)據(jù)—得出結(jié)論”的步驟進(jìn)行探究，并撰寫實驗報告。在分享環(huán)節(jié)，有學(xué)生通過對比不同光照條件下的蒸發(fā)速度，驗證了“溫度影響蒸發(fā)”的假設(shè)；有學(xué)生用“滴水法”測量紙巾吸水性，發(fā)現(xiàn)“柔軟度”與“吸水性”并非正相關(guān)。這些實踐讓學(xué)生切身體會到：“格物致知”不是書本上的名詞，而是解決問題的工具。4第四階：批判性思考——辯證看待傳統(tǒng)與現(xiàn)代課程最后，需引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，思考“格物致知”的當(dāng)代價值。例如，有人認(rèn)為“大數(shù)據(jù)時代，我們可以通過算法直接獲取結(jié)論，無需‘格物’”，你如何反駁？通過辯論活動，學(xué)生能認(rèn)識到：盡管技術(shù)手段進(jìn)步了，但“尊重事實、嚴(yán)謹(jǐn)求證”的核心精神永遠(yuǎn)不會過時。這種思辨訓(xùn)練，正是議論文教學(xué)培養(yǎng)“理性思維”的價值所在。05教學(xué)評價與素養(yǎng)提升：從知識掌握到精神內(nèi)化教學(xué)評價與素養(yǎng)提升：從知識掌握到精神內(nèi)化教學(xué)效果的評價不應(yīng)局限于“是否背下了論證結(jié)構(gòu)”，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否真正形成了“格物致知”的思維習(xí)慣。我在實踐中采用“三維評價體系”：1過程性評價：記錄探究足跡通過“學(xué)習(xí)檔案袋”收集學(xué)生的課堂發(fā)言、實驗報告、反思日志等，重點(diǎn)觀察其“提出問題的深度”“實驗設(shè)計的合理性”“面對失敗的調(diào)整能力”。例如，有學(xué)生在第一次測量紙巾吸水性時未控制“水量”變量，導(dǎo)致結(jié)論偏差，后續(xù)改進(jìn)實驗后得出了更準(zhǔn)確的結(jié)果，這種“試錯—修正”的過程正是“格物致知精神”的體現(xiàn)。2表現(xiàn)性評價：展示實踐成果每學(xué)期末舉辦“格物致知小達(dá)人”評選，要求學(xué)生展示一個“用實踐解決問題”的案例。去年有學(xué)生通過“種植對比實驗”發(fā)現(xiàn)“綠蘿在散射光下比直射光下長得更茂盛”，并寫成小論文；有學(xué)生調(diào)查“小區(qū)垃圾分類執(zhí)行率”，用數(shù)據(jù)提出改進(jìn)建議。這些成果不僅是知識的應(yīng)用，更是科學(xué)精神的外化。3發(fā)展性評價：關(guān)注長期影響教育是慢的藝術(shù)，“格物致知精神”的培養(yǎng)需貫穿整個初中階段。我會通過問卷調(diào)查追蹤學(xué)生的變化：七年級時，85%的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)習(xí)就是背知識點(diǎn)”；八年級學(xué)習(xí)本文后，這一比例降至42%，而“遇到問題先想‘如何驗證’”的學(xué)生從15%上升至67%。這些數(shù)據(jù)讓我確信：當(dāng)語文教學(xué)真正觸及思維與精神的成長，其影響力將遠(yuǎn)超課堂。結(jié)語：讓“格物致知”成為終身的精神底色回顧整個課件設(shè)計，從“課程定位”到“課堂實施”，從“文本解析”到“實踐遷移”，我們始終圍繞一個核心：讓“格物致知精神”從古文經(jīng)典中走出來，成為學(xué)生認(rèn)識世界、解決問題的思維工具。正如丁肇中所說：“實驗精神是中國學(xué)生所欠缺的?！钡谖业恼n堂上，我看到越來越多的學(xué)生