一、現(xiàn)狀審視：當前八年級詩歌教學的審美困境演講人現(xiàn)狀審視：當前八年級詩歌教學的審美困境01策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑02概念厘定：詩歌審美鑒賞能力的內(nèi)涵與培養(yǎng)目標03實踐驗證：以《使至塞上》為例的教學設計04目錄2025初中語文八年級上冊詩歌的教學審美鑒賞能力課件引言：以詩為橋，叩響審美的心靈之門作為一名深耕初中語文教學十余年的一線教師，我始終記得第一次帶學生賞析王績《野望》時的場景：當我問到"樹樹皆秋色，山山唯落暉"傳遞了怎樣的情感時，學生們大多停留在"寫秋天的景色"的表層，甚至有孩子小聲說"不就是寫景嗎，有什么好分析的"。那一刻我意識到，詩歌教學若僅停留在字詞翻譯與情感標簽的機械記憶，便辜負了古典詩歌最珍貴的審美價值。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確將"審美創(chuàng)造"列為語文核心素養(yǎng)的重要維度，要求"感受語言文字的美，鑒賞文學作品，發(fā)展審美能力"。八年級上冊所選詩歌（如《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》等），既有山水田園的意境之美，又有家國情懷的深沉之美，正是培養(yǎng)學生審美鑒賞能力的優(yōu)質(zhì)載體。今天，我將從現(xiàn)狀分析、能力內(nèi)涵、教學策略、實踐案例四個層面，系統(tǒng)探討如何在2025年的課堂中提升學生的詩歌審美鑒賞能力。01現(xiàn)狀審視：當前八年級詩歌教學的審美困境現(xiàn)狀審視：當前八年級詩歌教學的審美困境要突破教學瓶頸，必先厘清現(xiàn)存問題。通過近三年對區(qū)域內(nèi)20余所初中的聽課調(diào)研、學生問卷（回收有效問卷1200份）及教師訪談，我梳理出以下三大典型問題：1教學定位偏差：重"知識傳遞"輕"審美體驗"在傳統(tǒng)教學中，詩歌課常被簡化為"作者介紹—字詞解釋—翻譯大意—總結(jié)情感"的固定流程。以《使至塞上》為例，某教師用25分鐘逐句翻譯"單車欲問邊，屬國過居延"，僅用5分鐘提及"大漠孤煙直，長河落日圓"的"畫面美"，最后以"表達詩人孤寂與豪壯之情"的結(jié)論收尾。這種"知識本位"的傾向，導致學生將詩歌視為需背誦的"情感詞條"，而非可感知、可共情的審美對象。問卷數(shù)據(jù)顯示，68%的學生認為"詩歌學習就是記中心思想"，42%的學生"讀詩時沒有畫面感"。2方法路徑單一：重"教師講授"輕"主體參與"受課時壓力與評價導向影響，部分教師習慣"一言堂"式教學。例如《黃鶴樓》教學中，教師直接告知"晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲"用了"對仗手法，描繪了明麗景色"，卻未引導學生比較"歷歷""萋萋"的疊詞韻律；分析"日暮鄉(xiāng)關何處是"時，僅強調(diào)"鄉(xiāng)愁主題"，未讓學生結(jié)合自身"離家時的牽掛"去體會。這種"灌輸式"教學，剝奪了學生通過自主感知、合作探究獲得審美體驗的機會。訪談中，73%的教師承認"時間不夠，只能重點講解"，但65%的學生希望"有更多機會分享自己讀詩的感受"。3評價體系片面：重"結(jié)果判斷"輕"過程發(fā)展"當前詩歌評價多依賴默寫（占比40%）、選擇題（如"下列對詩歌情感理解正確的一項是"，占比35%），而對"能否描述詩中畫面""能否分析語言特色"等審美能力的考查僅占25%。這種"重結(jié)果、輕過程"的評價，導致師生共同陷入"背答案、套模板"的怪圈。筆者曾對某班進行對比測試：用傳統(tǒng)試卷考查《渡荊門送別》，平均分82分；用"請用200字描述'月下飛天鏡，云生結(jié)海樓'的畫面，并說說你讀到了怎樣的情感"進行考查，平均分僅51分。數(shù)據(jù)直觀反映出：學生的審美表達能力遠落后于知識記憶能力。這些問題的核心，是對"詩歌教學本質(zhì)"的誤解——詩歌不是語言知識的載體，而是審美體驗的媒介；詩歌教學的目標，不是讓學生記住"這首詩表達了什么"，而是教會他們"如何感受詩的美"。02概念厘定：詩歌審美鑒賞能力的內(nèi)涵與培養(yǎng)目標概念厘定：詩歌審美鑒賞能力的內(nèi)涵與培養(yǎng)目標要精準培養(yǎng)能力，需先明確"詩歌審美鑒賞能力"的具體內(nèi)涵。結(jié)合新課標要求與八年級學生認知特點（13-14歲，形象思維向抽象思維過渡，情感體驗漸趨細膩），我將其解構為四個層級能力：1基礎層：語言感知力——觸摸詩歌的"肌理"語言是詩歌的物質(zhì)外殼，也是審美鑒賞的起點。這一能力要求學生能感知詩歌語言的音韻美（如平仄、押韻、疊詞）、煉字美（如"直""圓"的精準）、句式美（如對仗、倒裝）。例如《錢塘湖春行》中"幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥"，"幾處""誰家"的疑問語氣，"爭""啄"的動態(tài)描寫，都需要學生通過反復朗讀、比較推敲去感受語言的鮮活。2.2進階層：意象領悟力——解碼詩歌的"密碼"意象是詩歌的核心審美單元，是"情感的客觀對應物"（艾略特語）。八年級詩歌中的典型意象（如"落暉""孤煙""浮云""歸雁"）都有深厚的文化積淀。這一能力要求學生能識別意象，理解其常規(guī)含義（如"孤煙"常指邊塞的蒼茫），并結(jié)合具體語境分析其獨特意味（如《使至塞上》中"孤煙"既寫實景，又暗含詩人孤獨的心境）。1基礎層：語言感知力——觸摸詩歌的"肌理"2.3高階層：意境品悟力——沉浸詩歌的"世界"意境是"意象群"營造的整體審美空間，是詩歌的靈魂。例如《野望》中"東皋薄暮望，徙倚欲何依"的悵惘，與"樹樹皆秋色，山山唯落暉"的蕭瑟，共同構成"晚秋暮色中的孤獨"意境；《黃鶴樓》中"昔人已乘黃鶴去"的空闊，與"日暮鄉(xiāng)關何處是"的哀愁，交織成"歷史蒼茫與思鄉(xiāng)之情"的意境。這一能力要求學生能通過意象聯(lián)想，構建畫面，體會意境的整體美感。2.4創(chuàng)造層：審美表達力——輸出個體的"感悟"審美鑒賞的終極目標是"用自己的語言表達審美體驗"。這一能力要求學生能將感知、領悟、品悟的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為個性化表達：或用散文描繪詩中畫面（如將"大漠孤煙直，長河落日圓"擴展為"廣袤的沙漠中，一縷孤煙筆直沖向天際；蜿蜒的黃河邊，1基礎層：語言感知力——觸摸詩歌的"肌理"一輪落日如熔金般沉入地平線"）；或用議論文分析語言特色（如"‘爭暖樹’的‘爭’字，以擬人手法寫出早鶯對春光的珍視，暗含詩人對生機的喜愛"）；或用詩歌仿寫傳遞類似情感（如學《渡荊門送別》后，寫"舟行離故灣，月涌照鄉(xiāng)山"表達離鄉(xiāng)之情）?；诖?，2025年八年級詩歌教學的審美目標可設定為：通過一學期的系統(tǒng)訓練，使90%以上的學生能（1）有感情地朗讀詩歌，說出至少兩處語言特色；（2）識別詩中主要意象，結(jié)合語境分析其情感指向；（3）用100-200字描述詩中意境，并寫出自己的閱讀感受；（4）能模仿詩歌的語言風格，創(chuàng)作1-2句短詩。03策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑明確目標后，需設計具體可操作的教學策略。結(jié)合多年實踐，我總結(jié)出"四維聯(lián)動"教學法，即通過"情境喚醒—意象解碼—情感共鳴—形式探究"四個環(huán)節(jié)，層層遞進，提升學生的審美能力。3.1情境喚醒：激活感官，讓詩歌"可觸可感"詩歌審美需要"帶入感"，教師需為學生搭建"進入詩歌"的橋梁。具體可采用三種情境創(chuàng)設方式：感官情境：調(diào)用聽覺、視覺等感官輔助。例如教學《錢塘湖春行》前，播放鳥叫聲與流水聲的背景音樂，展示西湖早春的圖片（嫩柳、早鶯、淺草），讓學生閉眼想象"走在湖邊"的場景；教學《使至塞上》時，播放沙漠的視頻（空曠的荒漠、孤煙升起的慢鏡頭），讓學生直觀感受"大漠"的遼闊。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑生活情境：聯(lián)系學生生活經(jīng)驗。例如教學《黃鶴樓》的"鄉(xiāng)愁"時，提問："當你長時間離開家，比如參加夏令營時，有沒有某個瞬間特別想家？當時看到了什么？"引導學生將"日暮"與"放學回家時的路燈""周末家庭晚餐"等生活場景聯(lián)結(jié)，理解"日暮鄉(xiāng)關何處是"的悵惘。文化情境：補充背景知識但不堆砌。例如教學《野望》時，簡要介紹王績"辭官歸隱"的經(jīng)歷，提問："如果你是一個剛辭職回家的人，傍晚站在山坡上，看到四周的秋景，可能會想什么？"幫助學生理解"徙倚欲何依"的迷茫。案例：在《渡荊門送別》教學中，我讓學生回憶"第一次離開家"的經(jīng)歷（如去外地上學、參加比賽），然后朗讀"仍憐故鄉(xiāng)水，萬里送行舟"，有學生說："我第一次去夏令營時，媽媽送我到車站，車開了她還在揮手。詩里的水就像媽媽，一直跟著船走，好像在說‘路上小心’。"這種聯(lián)結(jié)讓抽象的"思鄉(xiāng)"變得具體可感。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑3.2意象解碼：授之以漁，讓詩歌"有跡可循"意象是詩歌的"密碼"，教學中需教給學生"解碼工具"：建立意象庫：整理八年級詩歌中的高頻意象（如"月""雁""山""水"），制作表格標注其常規(guī)含義與特殊用法。例如"月"的常規(guī)含義是"思念""團圓"，但《渡荊門送別》中"月下飛天鏡"的"月"更多是"奇麗景色"的載體；"雁"常指"書信""歸鄉(xiāng)"，《使至塞上》中"征蓬出漢塞，歸雁入胡天"的"歸雁"則反襯詩人"離鄉(xiāng)"的孤獨。比較分析法：通過同類意象對比，深化理解。例如比較《野望》"牧人驅(qū)犢返，獵馬帶禽歸"中的"返""歸"與《黃鶴樓》"日暮鄉(xiāng)關何處是"的"歸"，前者是"田園生活的溫馨"，后者是"歸鄉(xiāng)不得的愁緒"。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑追問式探究：用"這個意象讓你想到了什么？""詩人為什么選這個意象而不是其他？"等問題引導深度思考。例如教學"大漠孤煙直"時，提問："如果改成‘大漠孤煙彎’好不好？為什么？"學生通過討論得出："直"字寫出煙的挺拔，與沙漠的遼闊形成對比，更能體現(xiàn)邊塞的蒼茫與詩人的孤寂。案例：在《黃鶴樓》教學中，學生對"晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲"的"歷歷""萋萋"理解較淺。我引導他們比較"歷歷在目"（清晰可見）與"萋萋"（草木茂盛），并提問："詩人為什么用這兩個詞？"有學生說："‘歷歷’讓我想到站在樓上，能清楚看到每一棵樹；‘萋萋’讓我想到草長得很密，很有生機。這樣的景色越美，越反襯后面‘鄉(xiāng)關何處是’的愁，因為這么美的地方不是我的家。"這種分析已觸及意象與情感的內(nèi)在關聯(lián)。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑3.3情感共鳴：以心傳心，讓詩歌"有情有溫度"詩歌是詩人情感的投射，審美鑒賞的關鍵是"與詩人共情"。教學中可通過三種方式引導情感共鳴：角色代入：讓學生以"詩人"身份改寫詩歌。例如教學《使至塞上》時，要求學生用第一人稱寫一段日記："我是王維，今天出使邊塞，路上看到……我想起……"有學生寫道："我騎著馬慢慢走，周圍都是沙漠，連飛鳥都少見。遠處一縷煙直直升起，像是天地間的一根線。黃河在夕陽下閃著金光，可這美景再美，也不如長安的街燈溫暖。我為什么要來這里？"這種代入讓學生站在詩人角度，體會"孤寂"與"豪壯"的復雜情感。多元解讀：允許情感體驗的個性化。例如《錢塘湖春行》的"最愛湖東行不足"，傳統(tǒng)解讀是"對春景的喜愛"，有學生提出："詩人可能不僅愛景色，還愛春天帶來的希望——冬天過去了，一切都在變好。"教師需肯定這種合理的延伸，鼓勵學生"讀出自己的詩"。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑背景補白：補充詩人的生平片段，而非籠統(tǒng)介紹"盛唐詩人"。例如教學《野望》時，除了說王績"歸隱"，還可提及他"在隋朝做過官，唐朝建立后不愿出仕"，提問："如果你曾是前朝官員，現(xiàn)在隱居，看到秋天的衰敗景象，可能會有什么感慨？"幫助學生理解"相顧無相識，長歌懷采薇"的孤獨與失落。案例：在《渡荊門送別》教學中，有學生問："詩題是‘送別’，但詩里好像沒寫送別的人，是不是題目寫錯了？"我引導學生思考："送別可能是雙向的——詩人離開故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)的水在送別他。就像你離開家時，媽媽沒說‘再見’，但她煮的早飯、整理的行李，都是無聲的送別。"學生們紛紛點頭，有個女孩說："我懂了，詩里的‘故鄉(xiāng)水’就是媽媽的手，一直推著船，送我遠行。"這種情感聯(lián)結(jié)讓詩歌從"文本"變成了"故事"。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑3.4形式探究：關注技巧，讓詩歌"有法可學"詩歌的形式（結(jié)構、修辭、韻律）本身就是審美的一部分，教學中需引導學生關注"怎么寫"：結(jié)構分析：梳理詩歌的起承轉(zhuǎn)合。例如《黃鶴樓》首聯(lián)"昔人已乘黃鶴去，此地空余黃鶴樓"是"起"（寫歷史空闊），頷聯(lián)"黃鶴一去不復返，白云千載空悠悠"是"承"（深化空蕩），頸聯(lián)"晴川歷歷漢陽樹，芳草萋萋鸚鵡洲"是"轉(zhuǎn)"（寫眼前美景），尾聯(lián)"日暮鄉(xiāng)關何處是？煙波江上使人愁"是"合"（點明鄉(xiāng)愁）。這種結(jié)構讓情感從"空"到"美"再到"愁"，層層遞進。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑修辭品析：重點分析比喻、擬人、對仗等手法的表達效果。例如《渡荊門送別》"月下飛天鏡，云生結(jié)海樓"用比喻，將月比作"飛下的天鏡"，云比作"海上的樓閣"，寫出景色的奇幻；《錢塘湖春行》"幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥"用擬人，"爭""啄"賦予鳥雀人的動作，寫出春的生機。韻律體驗：通過朗讀感受平仄與押韻。例如《黃鶴樓》前四句"去""樓""返""悠"雖不嚴格押韻（古音相近），但"黃鶴"的重復、"空"字的多次出現(xiàn)，形成回環(huán)往復的韻律，強化了"蒼茫"的意境；后四句"洲""愁"押"ou"韻，低沉的韻腳與"鄉(xiāng)愁"的情感相契合。策略建構：指向?qū)徝黎b賞能力的教學路徑案例：在《使至塞上》教學中，我讓學生對比朗讀"大漠孤煙直，長河落日圓"與"大漠孤煙起，長河落日紅"，討論哪個版本更好。學生通過分析"直"與"圓"的幾何感（直線與圓形的對比，突出畫面的張力）、"孤煙"與"長河"的空間感（橫向的河與縱向的煙，構成遼闊的視野），最終得出原句更具"壯美"之美的結(jié)論。這種形式探究讓學生從"讀詩"走向"品詩"。04實踐驗證：以《使至塞上》為例的教學設計實踐驗證：以《使至塞上》為例的教學設計為了將上述策略落地，我以《使至塞上》為例，設計了一節(jié)45分鐘的審美鑒賞課，具體流程如下：1情境導入（5分鐘）播放沙漠航拍視頻（配《出塞曲》背景音樂），提問："如果讓你用一個詞形容畫面中的沙漠，你會選什么？"學生回答"遼闊""荒涼""孤獨"后，引出課題："今天我們跟隨王維，走進他眼中的沙漠。"2初讀感知：語言之美（10分鐘）學生自由朗讀，教師指導停頓（如"單車/欲問邊，屬國/過居延"）與重音（"孤煙""直""落日""圓"重讀）。01提問："哪些詞語讓你覺得特別有味道？"學生可能提到"單車""孤煙""直""圓"。02重點分析"單車"："如果是‘千軍萬馬’好不好？"引導學生理解"單車"體現(xiàn)詩人的孤獨與任務的緊急。033細讀探究：意象與意境（15分鐘）任務一：圈出詩中意象（征蓬、歸雁、大漠、孤煙、長河、落日）。任務二：小組討論意象的情感指向（如"征蓬"——漂泊無依；"歸雁"——反襯離鄉(xiāng)；"大漠、孤煙、長河、落日"——蒼茫壯闊）。任務三：用200字描述詩中畫面（示例："我騎馬獨行在沙漠中，像蓬草一樣被風卷向遠方。抬頭見歸雁飛入胡天，更添離鄉(xiāng)之愁。忽然，大漠盡頭一縷孤煙筆直升起，如劍指蒼穹；黃河邊上，一輪落日又大又圓，像被誰穩(wěn)穩(wěn)托在掌心。天地如此遼闊，我卻如此渺小。"）。4深讀共鳴：情感與形式（10分鐘）提問："詩中既有‘征蓬’的