語文創(chuàng)作課作為培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力與審美創(chuàng)造力的核心載體，其教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性與反思的深刻性直接影響著學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文結(jié)合一線教學(xué)實踐，從目標(biāo)建構(gòu)、內(nèi)容組織、過程實施三個維度解析創(chuàng)作課的設(shè)計邏輯，并針對教學(xué)中的真實問題提出改進路徑，以期為語文教師提供可借鑒的實踐范式。一、教學(xué)設(shè)計的核心邏輯：以素養(yǎng)發(fā)展為錨點（一）目標(biāo)建構(gòu)：從“技法訓(xùn)練”到“素養(yǎng)整合”傳統(tǒng)創(chuàng)作課常陷入“套路化寫作”的窠臼，而新課標(biāo)背景下的創(chuàng)作課目標(biāo)需錨定核心素養(yǎng)的四維融合。以“校園生活的詩意敘事”創(chuàng)作課為例，目標(biāo)設(shè)定需涵蓋：語言建構(gòu)：能運用比喻、擬人等修辭將日常場景轉(zhuǎn)化為文學(xué)性表達，掌握“細節(jié)描寫+情感投射”的敘事策略；思維發(fā)展：通過“現(xiàn)象—本質(zhì)”的追問訓(xùn)練（如“為什么落葉讓你想到時光？”），培養(yǎng)聯(lián)想與邏輯思辨能力；審美創(chuàng)造：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)平凡生活中的美學(xué)元素，形成個性化的情感表達風(fēng)格；文化傳承：滲透“以小見大”的傳統(tǒng)敘事智慧（如《項脊軒志》的生活敘事），理解文學(xué)與生活的共生關(guān)系。目標(biāo)表述需避免抽象化，應(yīng)轉(zhuǎn)化為可觀測的行為指標(biāo)，如“能圍繞‘校園角落’的觀察，寫出3個帶有隱喻色彩的細節(jié)片段”。（二）內(nèi)容組織：文本范例與生活體驗的雙向激活創(chuàng)作課的內(nèi)容選擇需突破“范文模仿”的單一模式，構(gòu)建“經(jīng)典文本—生活觀察—創(chuàng)作實踐”的三角支架。例如在“散文創(chuàng)作”單元中：1.文本解碼：選取朱自清《春》的“感官描寫”、汪曾祺《昆明的雨》的“閑筆敘事”，提煉“物—情—理”的創(chuàng)作邏輯；2.生活轉(zhuǎn)化：設(shè)計“五感觀察任務(wù)”（如“用聽覺記錄放學(xué)鈴聲里的情緒”），引導(dǎo)學(xué)生從“熟悉的陌生化”視角挖掘素材；3.階梯任務(wù)：設(shè)置“片段創(chuàng)作—組詩拼接—完整文本”的進階任務(wù)，降低創(chuàng)作焦慮（如先寫“教室窗臺的三小時”片段，再擴展為《窗邊札記》散文）。內(nèi)容組織需關(guān)注“最近發(fā)展區(qū)”，既提供可模仿的范例，又預(yù)留個性化表達的空間。二、教學(xué)過程的動態(tài)實施：從“教寫作”到“學(xué)創(chuàng)作”（一）情境導(dǎo)入：喚醒創(chuàng)作的情感基底摒棄“命題—講解”的機械導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)具身化情境。如“校園四季”創(chuàng)作課，可播放《四季的歌》音頻，同步展示學(xué)生拍攝的校園四季照片，引發(fā)“我的校園四季和他人有何不同”的認知沖突，自然過渡到“個性化季節(jié)敘事”的創(chuàng)作主題。情境需貼近學(xué)生生活，激發(fā)真實的表達欲。（二）范例分析：從“技法拆解”到“創(chuàng)作邏輯遷移”傳統(tǒng)范文分析常聚焦“怎么寫”，而有效的范例教學(xué)應(yīng)揭示“為什么這樣寫”。以《紫藤蘿瀑布》為例，可設(shè)計三層追問：1.內(nèi)容邏輯：作者為何從“賞花”寫到“憶花”再到“悟花”？（生活事件—情感觸發(fā)—哲理升華的敘事鏈）；2.語言策略：“紫色的大條幅上，泛著點點銀光，就像迸濺的水花”中，“迸濺”為何比“閃爍”更具表現(xiàn)力？（動詞的陌生化運用與情感張力）；3.自我關(guān)聯(lián)：若你寫“校園的櫻花”，會選擇哪類生活細節(jié)承載情感？（引導(dǎo)學(xué)生遷移創(chuàng)作邏輯）。通過“范例解構(gòu)—自我重構(gòu)”的過程，讓技法學(xué)習(xí)內(nèi)化為創(chuàng)作思維。（三）創(chuàng)作指導(dǎo)：搭建“腳手架”而非“畫模板”學(xué)生創(chuàng)作的難點往往在于“無從下筆”或“千篇一律”，教師需提供差異化支架：素材支架：針對“內(nèi)容空洞”的學(xué)生，發(fā)放“生活觀察卡”（如“記錄本周三次情緒波動的瞬間”）；結(jié)構(gòu)支架：針對“思路混亂”的學(xué)生，提供“情感線索圖”（如“喜悅—失落—釋然”的情緒曲線）；語言支架：針對“表達平淡”的學(xué)生，展示“修辭轉(zhuǎn)化示例”（如“雨下得大”→“雨像失控的琴鍵，把世界敲成濕漉漉的回音”）。支架需靈活調(diào)整，避免固化學(xué)生的創(chuàng)作思維。（四）展示評價：從“評判對錯”到“激發(fā)成長”評價環(huán)節(jié)應(yīng)構(gòu)建“多元互動”的生態(tài)：學(xué)生自評：用“創(chuàng)作手記”反思“我最滿意的細節(jié)”與“待改進的部分”；同伴互評：采用“彩虹點評法”（如“紅筆標(biāo)情感亮點，藍筆提結(jié)構(gòu)建議”），避免籠統(tǒng)評價；教師反饋：聚焦“個性化成長”，如“你的‘操場月光’片段讓我感受到獨屬于少年的孤獨美學(xué)，若能補充‘月光下的影子對話’會更具張力”。評價需傳遞“創(chuàng)作無標(biāo)準答案，唯有真誠與突破”的理念。三、教學(xué)反思：在問題中重構(gòu)創(chuàng)作課的生長性（一）現(xiàn)存困境的深度剖析1.素材貧瘠化：學(xué)生過度依賴“親情、友情”等慣性主題，對“校園角落的苔蘚”“食堂阿姨的手勢”等鮮活素材敏感度不足，反映出“生活觀察課程化”的缺失；2.表達模式化：部分學(xué)生套用“排比開頭+事例論證+名言結(jié)尾”的應(yīng)試結(jié)構(gòu)，將創(chuàng)作異化為“高級仿寫”，暴露出“創(chuàng)作自由與規(guī)范平衡”的教學(xué)難題；3.評價淺表化：教師反饋常停留于“語句通順”“情感真摯”等泛泛之詞，缺乏對“創(chuàng)作個性”與“思維深度”的專業(yè)點評。（二）改進路徑的實踐探索1.生活觀察課程化：開發(fā)“微觀察”系列任務(wù)，如“每日一感”（用一種感官記錄生活）、“物象日記”（跟蹤一株植物的生長），將素材積累融入日常；2.創(chuàng)作思維可視化：運用“思維導(dǎo)圖+創(chuàng)作日志”，讓學(xué)生清晰呈現(xiàn)“靈感來源—情感脈絡(luò)—結(jié)構(gòu)調(diào)整”的創(chuàng)作過程，教師據(jù)此提供針對性指導(dǎo)；3.評價體系專業(yè)化：構(gòu)建“三維評價量表”（內(nèi)容獨特性、思維深刻性、語言創(chuàng)造性），結(jié)合“作品朗讀會”“創(chuàng)作集出版”等形式，增強學(xué)生的創(chuàng)作成就感。結(jié)語：讓創(chuàng)作課成為素養(yǎng)生長的土壤語文創(chuàng)作課的終極價值，不在于培養(yǎng)“作家”，而在于喚醒每個學(xué)生的表達自覺與審美潛能。教學(xué)設(shè)計需始終以“生活為源、素養(yǎng)為