2025年中學(xué)教師資格考試《綜合素質(zhì)》教育案例深度剖析教學(xué)評價(jià)題（附答案）案例背景某省重點(diǎn)高中高二年級語文課堂，教師李老師正在講授蘇軾《赤壁賦》第二課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)為“通過文本細(xì)讀，理解作者在山水對話中蘊(yùn)含的生命哲思”。課堂采用“問題鏈引導(dǎo)+小組探究”模式，課前已布置學(xué)生自主閱讀并撰寫100字“初讀感悟”。課堂實(shí)錄片段（節(jié)選）環(huán)節(jié)一：小組分享初讀感悟李老師：“上節(jié)課后大家寫了初讀感悟，現(xiàn)在每組推選一名代表分享。第三組王同學(xué)，你來說說。”王同學(xué)（聲音較輕）：“我讀《赤壁賦》時(shí)，覺得蘇軾面對江水、明月，好像不只是在寫景，更像是在和自然對話。他說‘逝者如斯，而未嘗往也’，可能是在說時(shí)間雖然流逝，但某些東西是永恒的？比如人的精神？”李老師（低頭看教案，語氣平淡）：“嗯，提到了‘時(shí)間與永恒’，這是一個(gè)角度。不過我們這篇文章的核心是‘變與不變’的辯證思考，你再想想，蘇軾具體是從哪些方面展開‘變與不變’的？”王同學(xué)（停頓兩秒）：“可能是從水、月、人這幾個(gè)意象？”李老師（點(diǎn)頭）：“對，水、月、人是關(guān)鍵意象。下一組張同學(xué)，你來說?！杯h(huán)節(jié)二：文本細(xì)讀探究李老師投影問題：“作者如何通過‘客’與‘蘇子’的對話完成哲思升華？”小組討論5分鐘后，第七組趙同學(xué)舉手：“我們組認(rèn)為，‘客’的悲傷是因?yàn)榱w慕長江的永恒和曹操的功業(yè)，而‘蘇子’用‘物與我皆無盡’來反駁，其實(shí)是在說，只要心態(tài)豁達(dá)，個(gè)人的生命也能與自然同壽。但這里有個(gè)疑問——如果所有人都像蘇軾這樣‘自我開解’，會(huì)不會(huì)逃避現(xiàn)實(shí)？”李老師（皺眉）：“這個(gè)問題偏離了文本核心。我們需要緊扣原文，‘客’代表的是世俗的悲懷，‘蘇子’則代表超脫的智慧，作者的意圖是傳達(dá)豁達(dá)的人生態(tài)度。趙同學(xué)的問題屬于過度解讀，考試時(shí)不要這樣延伸?！壁w同學(xué)（低頭坐下，不再發(fā)言）。環(huán)節(jié)三：課堂總結(jié)與評價(jià)李老師：“今天大家的發(fā)言中，第五組準(zhǔn)確歸納了‘變與不變’的三層內(nèi)涵，第六組找出了三處對比論證，值得表揚(yáng)。其他組要注意緊扣文本，避免發(fā)散。課后完成《優(yōu)化設(shè)計(jì)》第15頁‘文言知識(shí)鞏固’和‘主旨探究’兩題?！睂W(xué)生課后反饋（匿名問卷節(jié)選）-“李老師總說‘緊扣文本’，但我們的問題明明是從文本里來的，為什么不能討論？”（高二7班學(xué)生A）-“我本來想分享讀《赤壁賦》時(shí)聯(lián)想到自己爺爺去世，覺得‘物與我皆無盡’可能是對生死的另一種理解，但怕被說‘發(fā)散’，沒敢舉手。”（高二3班學(xué)生B）-“課堂評價(jià)好像只看誰答對了‘標(biāo)準(zhǔn)答案’，我們組討論的‘蘇軾的哲思是否有時(shí)代局限性’被老師忽略了?！保ǜ叨?班學(xué)生C）問題：結(jié)合《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》及教育心理學(xué)相關(guān)理論，對李老師的教學(xué)評價(jià)行為進(jìn)行深度評析，并提出改進(jìn)建議。（15分）答案解析一、教學(xué)評價(jià)行為評析（10分）李老師的課堂評價(jià)在目標(biāo)導(dǎo)向、方式方法及激勵(lì)功能上存在不足，具體分析如下：1.評價(jià)目標(biāo)偏離“發(fā)展性”，忽視學(xué)生的個(gè)性化思考根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，教學(xué)評價(jià)應(yīng)“發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。李老師在環(huán)節(jié)一中對王同學(xué)的反饋（“提到了‘時(shí)間與永恒’，這是一個(gè)角度”）雖肯定了部分思考，但隨即用“核心是變與不變”將學(xué)生思路強(qiáng)行拉向預(yù)設(shè)答案，抑制了學(xué)生從“精神永恒”角度深入探究的可能性。環(huán)節(jié)二中趙同學(xué)提出“逃避現(xiàn)實(shí)”的質(zhì)疑，本是批判性思維的體現(xiàn)，但李老師以“偏離核心”“過度解讀”否定其價(jià)值，導(dǎo)致學(xué)生后續(xù)不愿表達(dá)（如學(xué)生B因顧慮“被說發(fā)散”放棄分享）。這種“以標(biāo)準(zhǔn)答案為中心”的評價(jià)目標(biāo)，違背了“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”的課程理念（《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》），不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。2.評價(jià)內(nèi)容單一化，重“知識(shí)掌握”輕“思維過程”《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)“循循善誘，誨人不倦，因材施教”。李老師在總結(jié)環(huán)節(jié)表揚(yáng)“第五組準(zhǔn)確歸納三層內(nèi)涵”“第六組找出對比論證”，評價(jià)焦點(diǎn)集中于“是否符合文本顯性知識(shí)”，而對學(xué)生的問題意識(shí)（如趙同學(xué)的質(zhì)疑）、情感體驗(yàn)（如學(xué)生B的生死聯(lián)想）、思維深度（如“哲思的時(shí)代局限性”）等維度缺乏關(guān)注。教育心理學(xué)研究表明，中學(xué)生處于形式運(yùn)算階段，具備抽象思維和批判性思維潛能（皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論），但李老師的評價(jià)內(nèi)容未覆蓋“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”維度（三維目標(biāo)要求），導(dǎo)致課堂淪為“知識(shí)傳遞場域”，而非“思維生長空間”。3.評價(jià)方式缺乏互動(dòng)性與激勵(lì)性，削弱學(xué)生參與動(dòng)力有效的教學(xué)評價(jià)應(yīng)是“對話式”“生成性”的（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）。李老師的評價(jià)多為“判斷式”反饋（如“對”“偏離核心”），缺乏“追問式引導(dǎo)”（如“你為什么認(rèn)為這是‘逃避現(xiàn)實(shí)’？原文哪些語句支持或反駁你的觀點(diǎn)？”）或“肯定式拓展”（如“王同學(xué)從‘精神永恒’切入很有新意，我們可以結(jié)合后文‘物各有主’進(jìn)一步探討”）。這種單向度的評價(jià)方式導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“只有符合老師預(yù)期才是正確”的認(rèn)知（學(xué)生C提到“評價(jià)只看標(biāo)準(zhǔn)答案”），最終抑制課堂參與度（趙同學(xué)后續(xù)不再發(fā)言）。二、改進(jìn)建議（5分）1.確立“發(fā)展性評價(jià)”目標(biāo)，包容個(gè)性化思考李老師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，《赤壁賦》的“變與不變”哲思并非唯一解讀視角（如“精神永恒”“生死超越”等亦可成立）。當(dāng)學(xué)生提出不同觀點(diǎn)時(shí)，可采用“先肯定價(jià)值，再引導(dǎo)探究”的策略。例如，對王同學(xué)可回應(yīng)：“你從‘精神永恒’解讀很有洞察力，這和后文‘物與我皆無盡’有內(nèi)在聯(lián)系，我們不妨結(jié)合蘇軾的生平，看看他的‘精神’具體指什么？”對趙同學(xué)的質(zhì)疑可追問：“你認(rèn)為‘自我開解’可能逃避現(xiàn)實(shí)，這種擔(dān)憂很有現(xiàn)實(shí)意義。但蘇軾的‘豁達(dá)’是消極逃避，還是‘知不可乎驟得’后的積極接納？我們可以從‘且夫天地之間’一段尋找依據(jù)?！?.豐富評價(jià)內(nèi)容維度，關(guān)注“思維過程”與“情感體驗(yàn)”評價(jià)時(shí)除關(guān)注“是否準(zhǔn)確歸納知識(shí)”外，可增加對“問題質(zhì)量”（如“趙同學(xué)的質(zhì)疑體現(xiàn)了批判性思維，值得大家學(xué)習(xí)”）、“探究方法”（如“第三組通過聯(lián)系蘇軾被貶經(jīng)歷分析‘變與不變’，這種‘知人論世’的方法很可取”）、“情感共鳴”（如“學(xué)生B由《赤壁賦》聯(lián)想到爺爺，這種‘文本-生活’的聯(lián)結(jié)讓我們更能體會(huì)哲思的溫度”）的評價(jià)。例如，在總結(jié)環(huán)節(jié)可表述：“今天有三組提出了值得深入探討的問題（如第七組的‘逃避現(xiàn)實(shí)之辨’），兩組運(yùn)用了‘知人論世’的方法（如第二組結(jié)合烏臺(tái)詩案分析蘇軾心境），還有同學(xué)分享了與文本的情感聯(lián)結(jié)（如學(xué)生B的生死聯(lián)想）——這些都是比‘記住結(jié)論’更重要的學(xué)習(xí)成果。”3.采用“對話式”評價(jià)方式，激發(fā)學(xué)生參與動(dòng)力將“判斷式反饋”轉(zhuǎn)為“對話式引導(dǎo)”，通過追問、補(bǔ)充、反問等方式與學(xué)生共同建構(gòu)答案。例如，當(dāng)學(xué)生回答不完整時(shí)，可問：“你提到了水和月，還可以從哪個(gè)意象補(bǔ)充？”當(dāng)學(xué)生提出爭議性觀點(diǎn)時(shí)，可組織小辯論：“認(rèn)為‘蘇軾的豁達(dá)是積極接納’的同學(xué)請舉手，認(rèn)為是‘消極逃避’的請舉手，雙方從文本中找依據(jù)說服對方。”此外，可引入“學(xué)生互評”機(jī)制（如“你覺得剛才同學(xué)的分析