義務(wù)教育語文新課標(biāo)將“口語交際”作為核心素養(yǎng)的重要載體，強調(diào)“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累言語經(jīng)驗，提升表達(dá)、傾聽、應(yīng)對的綜合能力”。但當(dāng)前小學(xué)語文口語交際教學(xué)中，“重形式輕實效、重表達(dá)輕互動、重任務(wù)輕素養(yǎng)”的問題仍較突出。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從目標(biāo)定位、情境創(chuàng)設(shè)、評價機制等維度反思現(xiàn)存問題，探索貼合學(xué)生發(fā)展需求的優(yōu)化策略。一、教學(xué)現(xiàn)狀：口語交際課堂的“三重困境”（一）目標(biāo)模糊化：“說話訓(xùn)練”替代“交際實踐”部分教師將口語交際等同于“看圖說話”“口頭作文”，忽略“交際”的雙向性。如低年級“介紹我的玩具”教學(xué)中，學(xué)生依次單向描述玩具外形，缺乏與同伴的提問、評價互動，課堂淪為“獨白式表達(dá)”的集合，未達(dá)成“傾聽—回應(yīng)—協(xié)商”的交際目標(biāo)。（二）情境虛假化：“表演式任務(wù)”脫離生活邏輯為追求“趣味性”，教師常設(shè)計脫離學(xué)生經(jīng)驗的情境。如高年級“勸說他人”教學(xué)，設(shè)定“勸說外星人保護環(huán)境”的虛構(gòu)場景，學(xué)生因缺乏真實認(rèn)知基礎(chǔ)，只能套用“保護環(huán)境很重要”的空洞話術(shù)，交際內(nèi)容流于表面，無法遷移到“勸說同學(xué)節(jié)約糧食”“建議家長減少手機依賴”等真實場景。（三）評價單一化：“內(nèi)容對錯”遮蔽“能力成長”評價多聚焦“說得是否完整、有無語病”，忽視交際過程中的傾聽專注度、回應(yīng)針對性、體態(tài)語言等要素。如辯論課評價僅關(guān)注“論點是否鮮明”，未關(guān)注學(xué)生是否能捕捉對方邏輯漏洞、用禮貌用語反駁，導(dǎo)致學(xué)生為“贏”而發(fā)言，而非為“有效交際”而思考。二、問題溯源：教學(xué)偏差的深層成因（一）對“交際本質(zhì)”的認(rèn)知窄化教師對口語交際的“工具性”“人文性”理解失衡，將其簡化為“語言表達(dá)技能訓(xùn)練”，忽略其作為“社會交往能力載體”的功能。如“采訪”教學(xué)中，只訓(xùn)練“提問技巧”，未引導(dǎo)學(xué)生思考“如何建立信任關(guān)系”“如何根據(jù)對方回答調(diào)整問題”，導(dǎo)致學(xué)生采訪時機械提問，交際互動停留在表面。（二）課程設(shè)計的“碎片化”傾向口語交際內(nèi)容在教材中多以“獨立單元”呈現(xiàn)，缺乏與閱讀、寫作、生活實踐的系統(tǒng)整合。如學(xué)完“介紹一處風(fēng)景”，未銜接寫景作文的語言遷移，也未延伸到“為班級設(shè)計春游路線并介紹”的真實任務(wù)，導(dǎo)致知識與能力割裂，學(xué)生難以形成“用語言解決實際問題”的意識。（三）評價體系的“結(jié)果導(dǎo)向”局限現(xiàn)行評價多以“一次表現(xiàn)”定優(yōu)劣，未建立“過程性成長檔案”。如記錄學(xué)生從“不敢發(fā)言”到“主動提問”的進步，從“語無倫次”到“條理清晰”的變化，導(dǎo)致學(xué)生因害怕“出錯”而回避表達(dá)，教師也難以精準(zhǔn)把握教學(xué)改進方向。三、優(yōu)化路徑：指向核心素養(yǎng)的教學(xué)重構(gòu)（一）精準(zhǔn)錨定目標(biāo)：分層設(shè)計“交際能力階梯”依據(jù)學(xué)段特點細(xì)化目標(biāo)：低年級側(cè)重“傾聽習(xí)慣+簡單表達(dá)”，如“聽故事后復(fù)述主要情節(jié)，用‘我覺得……因為……’評價同伴”；中年級側(cè)重“互動應(yīng)對+邏輯表達(dá)”，如“在‘班級公約討論’中，用‘我同意……同時建議……’回應(yīng)不同意見”；高年級側(cè)重“思辨表達(dá)+文化素養(yǎng)”，如“圍繞‘電子閱讀vs紙質(zhì)閱讀’辯論，引用名言、數(shù)據(jù)增強說服力”。（二）創(chuàng)設(shè)真實情境：搭建“生活—課堂”的交際橋梁情境設(shè)計遵循“三貼近”原則：貼近學(xué)生經(jīng)驗（如“給轉(zhuǎn)學(xué)同學(xué)寫歡迎語并當(dāng)面交流”）、貼近生活問題（如“勸說奶奶使用智能手機視頻通話”）、貼近社會熱點（如“為‘校園垃圾分類’設(shè)計宣傳語并講解”）。通過“任務(wù)驅(qū)動”激活交際需求，如“班級圖書角管理”任務(wù)中，學(xué)生需協(xié)商借閱規(guī)則、解決糾紛，在真實矛盾中鍛煉“表達(dá)—傾聽—妥協(xié)”的綜合能力。（三）構(gòu)建多元評價：關(guān)注“過程性成長”的動態(tài)反饋建立“三維評價體系”：主體多元：教師評價（關(guān)注策略運用）、同伴互評（關(guān)注互動質(zhì)量）、自我評價（關(guān)注進步空間）結(jié)合。如“采訪”教學(xué)后，同伴用“傾聽專注度（☆☆☆）、提問針對性（☆☆☆）、回應(yīng)靈活性（☆☆☆）”評價，學(xué)生自評“我從‘不敢提問’到‘能追問細(xì)節(jié)’，下一步要學(xué)習(xí)‘用幽默語言緩解尷尬’”。維度多元：從“內(nèi)容（是否有條理）、態(tài)度（是否尊重他人）、策略（是否靈活應(yīng)變）”三方面評價。如“勸說”教學(xué)中，不僅看“是否勸服對方”，更看“是否使用共情話術(shù)（如‘我理解您擔(dān)心……但如果……會更好’）”。方式多元：采用“成長檔案袋”記錄學(xué)生口語發(fā)展軌跡，如錄音初階表達(dá)、視頻進階互動、文字反思進步，讓“進步可視化”。（四）整合課程資源：實現(xiàn)“語文+生活+學(xué)科”的跨界融合1.語文內(nèi)整合：將口語交際與閱讀、寫作聯(lián)動。如學(xué)《落花生》后，開展“‘實用型’vs‘欣賞型’人生”辯論，遷移文本中的思辨方法；寫“我的植物朋友”前，先進行“校園植物觀察分享會”，用口語交際完善寫作思路。2.生活中延伸：結(jié)合家庭、社會場景設(shè)計任務(wù)。如“家庭美食推薦會”“社區(qū)志愿者采訪”，讓學(xué)生在真實語境中運用語言。3.跨學(xué)科聯(lián)動：與道德與法治的“公共參與”、科學(xué)的“實驗匯報”結(jié)合。如“設(shè)計校園節(jié)水方案并匯報”，既鍛煉口語表達(dá)，又滲透科學(xué)思維與社會責(zé)任感。（五）實施分層教學(xué)：兼顧“個體差異”的因材施教針對不同水平學(xué)生設(shè)計“階梯任務(wù)”：基礎(chǔ)層：提供“表達(dá)支架”，如“勸說”時給出“共情句+理由句+建議句”的句式（“我知道您____，但____，所以____”），降低表達(dá)難度。進階層：增加“思辨要求”，如辯論中要求“反駁時指出對方邏輯漏洞（‘您的觀點假設(shè)了____，但實際情況是____’）”。挑戰(zhàn)層：賦予“創(chuàng)新任務(wù)”，如“為校園活動設(shè)計宣傳語并進行路演，說服同學(xué)參與”，提升綜合運用能力。結(jié)語口語交際教學(xué)的核心，是讓學(xué)生在“真實的語言互動”中學(xué)會“用語言解決問題、建立關(guān)系、表達(dá)自我”。教師需跳