小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告二、小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究論文小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告一、研究背景與意義

道德與法治課程是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，其核心價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)和法治意識(shí)，而這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開與學(xué)生真實(shí)生活的深度連接。義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）明確指出，“課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活和社會(huì)實(shí)踐相聯(lián)系，通過生活化的情境設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生在體驗(yàn)、感悟中內(nèi)化價(jià)值理念”。然而，當(dāng)前小學(xué)道德與法治教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)仍存在諸多現(xiàn)實(shí)困境：部分教師將情境簡(jiǎn)化為“案例展示”，脫離學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)；有的情境設(shè)計(jì)流于形式，缺乏情感共鳴與價(jià)值引領(lǐng)；還有的情境與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，難以真正觸動(dòng)學(xué)生的心靈。當(dāng)小學(xué)生面對(duì)“過馬路要看紅綠燈”的規(guī)則時(shí)，若僅停留在課本上的文字說教，遠(yuǎn)不如在模擬十字路口的情境中體驗(yàn)“等待”與“通行”的意義來得深刻——生活化情境的價(jià)值，正在于讓抽象的道德規(guī)范與法治精神在真實(shí)可感的生活場(chǎng)景中“活”起來。

兒童道德發(fā)展的本質(zhì)是“生活化”的。杜威曾言：“教育即生活，教育即生長(zhǎng)?！毙W(xué)生正處于道德認(rèn)知形成的關(guān)鍵期，他們對(duì)世界的理解、對(duì)價(jià)值的判斷，往往源于生活中具體的、可觸摸的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)課堂上的“道德故事”與孩子放學(xué)后的“幫鄰居取快遞”“和同學(xué)分享玩具”等日常經(jīng)歷重疊時(shí)，抽象的“責(zé)任”“友善”等概念才會(huì)轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)自覺。反之，脫離生活情境的道德教育，容易淪為空洞的“知識(shí)灌輸”，學(xué)生即便能背誦“誠(chéng)實(shí)守信是美德”，也未必能在“撿到錢包時(shí)主動(dòng)歸還”的現(xiàn)實(shí)選擇中踐行這一準(zhǔn)則。因此，生活化情境創(chuàng)設(shè)不僅是教學(xué)方法的革新，更是對(duì)道德教育本質(zhì)的回歸——它讓課堂從“封閉的知識(shí)空間”走向“開放的生活場(chǎng)域”，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“學(xué)中悟”，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知、情感與行為的統(tǒng)一。

從課程改革的發(fā)展趨勢(shì)來看，生活化情境創(chuàng)設(shè)是推動(dòng)道德與法治課程從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型的必然路徑。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往側(cè)重于道德知識(shí)的傳遞與法治條文的講解，學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)；而素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的道德踐行能力、法治思維能力和價(jià)值判斷能力，這需要通過真實(shí)、復(fù)雜的生活情境來激活學(xué)生的主體意識(shí)。當(dāng)學(xué)生在“班級(jí)公約制定”的情境中討論“課間能否追逐打鬧”，在“家庭零花錢規(guī)劃”的情境中思考“合理消費(fèi)與勤儉節(jié)約”的關(guān)系時(shí)，他們不再是被動(dòng)的“聽眾”，而是主動(dòng)的“參與者”和“建構(gòu)者”——在解決真實(shí)問題的過程中，道德認(rèn)知得以深化，法治觀念得以生根，核心素養(yǎng)得以生長(zhǎng)。這種基于生活情境的學(xué)習(xí)，不僅讓道德與法治課堂更具吸引力和生命力，也為學(xué)生未來融入社會(huì)、成為負(fù)責(zé)任的公民奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

此外，生活化情境創(chuàng)設(shè)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的推動(dòng)作用。在情境設(shè)計(jì)的過程中，教師需要深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的育人要求，細(xì)致觀察學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，精心篩選具有教育價(jià)值的素材，這本身就是對(duì)教師課程理解能力、學(xué)情分析能力和教學(xué)創(chuàng)新能力的錘煉。當(dāng)教師從“照本宣科”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)境育人”，從“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”時(shí)，其教學(xué)理念與實(shí)踐能力將實(shí)現(xiàn)同步提升。同時(shí)，生活化情境的生成與優(yōu)化，也需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、調(diào)整，形成“實(shí)踐—反思—改進(jìn)”的專業(yè)成長(zhǎng)閉環(huán)，這對(duì)于推動(dòng)小學(xué)道德與法治教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)提升具有深遠(yuǎn)意義。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究旨在立足小學(xué)道德與法治課程的育人本質(zhì)，聚焦生活化情境創(chuàng)設(shè)的核心問題，通過系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐探索，構(gòu)建一套科學(xué)、可操作的生活化情境創(chuàng)設(shè)策略體系，提升課堂教學(xué)的實(shí)效性，促進(jìn)學(xué)生道德素養(yǎng)與法治意識(shí)的協(xié)同發(fā)展。具體而言，研究目標(biāo)包括三個(gè)方面：其一，深度剖析小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)與內(nèi)在邏輯，明確其價(jià)值定位與實(shí)踐原則；其二，通過現(xiàn)狀調(diào)查與教學(xué)實(shí)踐，提煉出符合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)的生活化情境創(chuàng)設(shè)策略，并形成典型教學(xué)案例；其三，通過實(shí)證研究驗(yàn)證生活化情境創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知、情感態(tài)度與行為習(xí)慣的影響，為一線教師提供可借鑒的教學(xué)范式。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容將從理論與實(shí)踐兩個(gè)維度展開。在理論層面，首先梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于生活化情境創(chuàng)設(shè)的相關(guān)研究成果，重點(diǎn)關(guān)注生活教育理論、情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等對(duì)道德與法治課程的啟示，明確生活化情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵、特征與類型；其次，結(jié)合小學(xué)道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)，分析不同年級(jí)（低、中、高）學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)與道德發(fā)展需求，為情境創(chuàng)設(shè)的針對(duì)性提供理論依據(jù)。在實(shí)踐層面，首先通過問卷調(diào)查、訪談等方式，對(duì)當(dāng)前小學(xué)道德與法治課堂中情境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研，梳理存在的突出問題，如情境選擇與學(xué)生生活的脫節(jié)、情境設(shè)計(jì)缺乏層次性、情境實(shí)施中師生互動(dòng)不足等；其次，基于調(diào)研結(jié)果與理論指導(dǎo)，構(gòu)建生活化情境創(chuàng)設(shè)的“四維”策略體系——在情境來源上，強(qiáng)調(diào)“從生活中來”，選取學(xué)生熟悉的家庭生活、校園生活、社會(huì)生活中的真實(shí)事件與問題；在情境設(shè)計(jì)上，注重“到生活中去”，通過角色扮演、模擬體驗(yàn)、實(shí)地觀察等方式，讓學(xué)生在“真情境”中“真感悟”；在情境實(shí)施中，突出“在生活中行”，將道德判斷與行為選擇相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為生活實(shí)踐；在情境評(píng)價(jià)上，關(guān)注“在生活中評(píng)”，采用過程性評(píng)價(jià)與多元化評(píng)價(jià)，全面考察學(xué)生的道德成長(zhǎng)。最后，圍繞小學(xué)道德與法治課程的核心主題（如“我的家庭生活”“我們的公共生活”“法律保護(hù)我們健康成長(zhǎng)”等），運(yùn)用上述策略設(shè)計(jì)系列教學(xué)案例，并通過課堂實(shí)踐、案例分析、數(shù)據(jù)收集等方式，對(duì)策略的有效性進(jìn)行檢驗(yàn)與優(yōu)化。

研究?jī)?nèi)容的邏輯主線是“理論—現(xiàn)狀—策略—實(shí)踐”，從對(duì)生活化情境創(chuàng)設(shè)的理論溯源出發(fā)，直面教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，通過策略構(gòu)建與案例實(shí)踐，最終形成具有推廣價(jià)值的教學(xué)范式。這一過程不僅注重理論的指導(dǎo)性，更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的可操作性，力求讓研究成果既能服務(wù)于教師的教學(xué)改進(jìn)，又能促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)提升，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究將采用理論研究與實(shí)踐探索相結(jié)合、定量分析與定性分析相結(jié)合的研究思路，綜合運(yùn)用多種研究方法，確保研究的科學(xué)性與實(shí)效性。文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)方法，通過系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于生活化教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)、道德與法治課程改革等方面的文獻(xiàn)，厘清生活化情境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)、研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，為本研究提供理論支撐。問卷調(diào)查法與訪談法是了解現(xiàn)狀的重要工具，面向小學(xué)道德與法治教師與學(xué)生設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，通過數(shù)據(jù)分析把握當(dāng)前情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)際情況；同時(shí)選取部分骨干教師與學(xué)生進(jìn)行深度訪談，挖掘教師在情境創(chuàng)設(shè)中的困惑與經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)生活化情境的真實(shí)感受與需求，為策略構(gòu)建提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。行動(dòng)研究法是本研究的核心方法，研究者與一線教師組成研究共同體，在真實(shí)的教學(xué)情境中開展“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思”的循環(huán)研究：基于前期調(diào)研結(jié)果制定情境創(chuàng)設(shè)方案，在課堂中實(shí)施并收集教學(xué)數(shù)據(jù)（如課堂錄像、學(xué)生作業(yè)、教學(xué)反思日志等），通過集體研討分析方案的實(shí)施效果，針對(duì)存在的問題進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，逐步形成完善的生活化情境創(chuàng)設(shè)策略。案例分析法則用于提煉典型教學(xué)案例，選取具有代表性的課例進(jìn)行深入剖析，從情境設(shè)計(jì)、實(shí)施過程、學(xué)生反饋等維度總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)，為其他教師提供可借鑒的實(shí)踐范例。

技術(shù)路線是研究實(shí)施的路徑規(guī)劃，具體分為三個(gè)階段。準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月）：主要完成文獻(xiàn)梳理與理論構(gòu)建，通過文獻(xiàn)研究法明確生活化情境創(chuàng)設(shè)的核心概念與理論基礎(chǔ)；設(shè)計(jì)調(diào)研工具，包括教師問卷、學(xué)生問卷、訪談提綱等，并開展預(yù)調(diào)研以優(yōu)化工具；選取2-3所小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)學(xué)校，與一線教師建立合作機(jī)制，組建研究團(tuán)隊(duì)。實(shí)施階段（第4-10個(gè)月）：分為現(xiàn)狀調(diào)研、策略構(gòu)建、實(shí)踐驗(yàn)證三個(gè)環(huán)節(jié)。首先通過問卷調(diào)查與訪談法對(duì)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行全面調(diào)研，形成現(xiàn)狀分析報(bào)告；其次基于調(diào)研結(jié)果與理論指導(dǎo)，構(gòu)建生活化情境創(chuàng)設(shè)策略體系，并圍繞課程主題設(shè)計(jì)系列教學(xué)案例；然后與教師合作開展行動(dòng)研究，在課堂中實(shí)施案例，通過課堂觀察、學(xué)生訪談、作業(yè)分析等方式收集數(shù)據(jù)，及時(shí)調(diào)整策略?？偨Y(jié)階段（第11-12個(gè)月）：對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)整理與深度分析，運(yùn)用案例分析法提煉典型經(jīng)驗(yàn)，撰寫研究報(bào)告；通過教學(xué)研討會(huì)、成果匯編等形式推廣研究成果，形成具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的小學(xué)道德與法治生活化情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)范式。

技術(shù)路線的設(shè)計(jì)遵循“從理論到實(shí)踐，再?gòu)膶?shí)踐到理論”的邏輯閉環(huán)，既注重對(duì)已有研究成果的繼承與發(fā)展，又強(qiáng)調(diào)在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)與優(yōu)化策略，確保研究過程扎實(shí)有序，研究成果真實(shí)可信。通過多種研究方法的綜合運(yùn)用與技術(shù)路線的科學(xué)規(guī)劃，本研究力求為小學(xué)道德與法治課程的生活化情境創(chuàng)設(shè)提供系統(tǒng)的解決方案，推動(dòng)課程育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果將以理論建構(gòu)與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合的方式呈現(xiàn)，既為小學(xué)道德與法治課程的生活化教學(xué)提供系統(tǒng)支撐，也為一線教師提供可操作的教學(xué)范式。理論層面，將形成《小學(xué)道德與法治生活化情境創(chuàng)設(shè)研究報(bào)告》1份，深度闡釋生活化情境創(chuàng)設(shè)的理論邏輯、價(jià)值定位與實(shí)踐原則，發(fā)表核心期刊論文2-3篇，推動(dòng)相關(guān)理論的深化與發(fā)展。實(shí)踐層面，將編撰《小學(xué)道德與法治生活化教學(xué)案例集》，涵蓋低、中、高三個(gè)年級(jí)的典型課例，每個(gè)案例包含情境設(shè)計(jì)思路、實(shí)施流程、學(xué)生反饋及反思優(yōu)化建議，為教師提供直觀參考；同步開發(fā)《生活化情境創(chuàng)設(shè)策略手冊(cè)》，提煉“情境來源生活化、設(shè)計(jì)層次化、實(shí)施互動(dòng)化、評(píng)價(jià)多元化”的操作策略，配套開發(fā)教學(xué)資源包（含情境課件、活動(dòng)視頻、評(píng)價(jià)量表等），實(shí)現(xiàn)“理論—策略—案例—資源”的一體化供給。此外，還將通過校內(nèi)公開課、區(qū)域教學(xué)研討會(huì)等形式推廣研究成果，形成1-2個(gè)具有示范效應(yīng)的生活化教學(xué)實(shí)踐基地，擴(kuò)大研究成果的應(yīng)用輻射力。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在理論、實(shí)踐與方法的協(xié)同突破。理論上，突破傳統(tǒng)道德教育“知識(shí)灌輸”的局限，整合杜威“教育即生活”理論、情境認(rèn)知理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建“生活情境—情感體驗(yàn)—價(jià)值內(nèi)化—行為踐行”的四階育人模型，揭示生活化情境促進(jìn)學(xué)生道德素養(yǎng)與法治意識(shí)協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，為道德與法治課程的素養(yǎng)導(dǎo)向改革提供新視角。實(shí)踐上，創(chuàng)新提出“四維聯(lián)動(dòng)”情境創(chuàng)設(shè)策略：在情境來源上，強(qiáng)調(diào)“從學(xué)生真實(shí)生活中來”，選取家庭生活片段、校園常見問題、社會(huì)熱點(diǎn)事件等真實(shí)素材，避免“偽情境”；在情境設(shè)計(jì)上，注重“到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展中去”，根據(jù)低年級(jí)“直觀形象思維”、中年級(jí)“具體形象思維向抽象邏輯思維過渡”、高年級(jí)“抽象邏輯思維主導(dǎo)”的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)梯度化情境任務(wù)，如低年級(jí)“角色扮演模擬家庭分工”、中年級(jí)“小組辯論校園規(guī)則合理性”、高年級(jí)“社會(huì)調(diào)查社區(qū)法治建設(shè)”，實(shí)現(xiàn)“情境—認(rèn)知—素養(yǎng)”的精準(zhǔn)匹配；在情境實(shí)施中，突出“在師生互動(dòng)中生長(zhǎng)”，通過“問題驅(qū)動(dòng)—合作探究—反思分享”的流程，讓學(xué)生從“情境旁觀者”變?yōu)椤扒榫硡⑴c者”，在解決真實(shí)問題的過程中深化道德判斷與法治思維；在情境評(píng)價(jià)上，構(gòu)建“過程+結(jié)果”“認(rèn)知+行為”“教師+學(xué)生+家長(zhǎng)”的多元評(píng)價(jià)體系，將學(xué)生的課堂表現(xiàn)、生活實(shí)踐中的道德行為、法治意識(shí)表現(xiàn)等納入評(píng)價(jià)范疇，全面評(píng)估情境創(chuàng)設(shè)的育人實(shí)效。方法上，采用“行動(dòng)研究+案例分析”的雙軌研究范式，打破“理論研究者—一線實(shí)踐者”的壁壘，形成研究者與教師“共同設(shè)計(jì)—實(shí)踐觀察—反思改進(jìn)”的協(xié)同研究機(jī)制，既保證研究的理論深度，又確保實(shí)踐的真實(shí)性與可操作性，使研究成果真正“從課堂中來，到課堂中去”。

五、研究進(jìn)度安排

研究周期為12個(gè)月，分三個(gè)階段推進(jìn)，各階段任務(wù)環(huán)環(huán)相扣、層層深入，確保研究有序高效開展。

準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月）：聚焦理論奠基與工具開發(fā)。系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外生活化教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)、道德與法治課程改革的相關(guān)文獻(xiàn)，完成文獻(xiàn)綜述，明確研究的理論基礎(chǔ)與突破方向；設(shè)計(jì)《小學(xué)道德與法治生活化情境創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》（教師版、學(xué)生版），編制教師訪談提綱與學(xué)生焦點(diǎn)小組討論提綱，并進(jìn)行預(yù)調(diào)研（選取1所小學(xué)，30名教師、100名學(xué)生），根據(jù)反饋優(yōu)化調(diào)研工具；與3所不同類型的小學(xué)（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、民辦）建立合作，組建由研究者、骨干教師、教研員組成的研究團(tuán)隊(duì)，明確分工與職責(zé)。

實(shí)施階段（第4-9個(gè)月）：推進(jìn)現(xiàn)狀調(diào)研、策略構(gòu)建與案例實(shí)踐。首先開展現(xiàn)狀調(diào)研，在合作校發(fā)放問卷（教師100份、學(xué)生300份），對(duì)20名教師、50名學(xué)生進(jìn)行深度訪談，收集情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐案例與突出問題，形成《現(xiàn)狀分析報(bào)告》；基于調(diào)研結(jié)果與理論指導(dǎo)，構(gòu)建“四維聯(lián)動(dòng)”情境創(chuàng)設(shè)策略框架，圍繞“我的家庭生活”“我們的公共生活”“法律保護(hù)我們健康成長(zhǎng)”等核心主題，設(shè)計(jì)30個(gè)初步教學(xué)案例（低、中、高年級(jí)各10個(gè)），并在合作校開展第一輪行動(dòng)研究：選取6個(gè)典型案例（每個(gè)年級(jí)2個(gè)）進(jìn)行課堂實(shí)踐，通過課堂錄像、學(xué)生作業(yè)、教師反思日志等方式收集數(shù)據(jù)，組織團(tuán)隊(duì)研討，調(diào)整優(yōu)化案例設(shè)計(jì)與實(shí)施策略；開展第二輪行動(dòng)研究，將優(yōu)化后的案例在合作校全面推廣，覆蓋12個(gè)教學(xué)班級(jí)，通過學(xué)生前后測(cè)（道德認(rèn)知與法治意識(shí)問卷）、課堂觀察記錄、家長(zhǎng)反饋等方式，驗(yàn)證策略的有效性，形成《案例實(shí)踐與優(yōu)化報(bào)告》。

六、經(jīng)費(fèi)預(yù)算與來源

本研究經(jīng)費(fèi)預(yù)算總額為5萬元，嚴(yán)格按照科研經(jīng)費(fèi)管理規(guī)定使用，確保每一筆經(jīng)費(fèi)都服務(wù)于研究目標(biāo)，具體預(yù)算如下：

資料費(fèi)0.5萬元，主要用于文獻(xiàn)購(gòu)買（國(guó)內(nèi)外相關(guān)著作、期刊數(shù)據(jù)庫(kù)訂閱）、政策文件（如《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》）打印復(fù)印、調(diào)研工具印刷（問卷、訪談提綱）等，保障理論研究的文獻(xiàn)基礎(chǔ)與調(diào)研工具的規(guī)范。

調(diào)研費(fèi)1.2萬元，包括合作校師生問卷發(fā)放（每份問卷印刷與回收成本約2元，400份共0.08萬元）、教師訪談與焦點(diǎn)小組討論的交通補(bǔ)貼（每次50元/人，20人次共0.1萬元）、學(xué)生參與調(diào)研的小禮品（如文具套裝，每份20元，100名學(xué)生共2萬元，此處需調(diào)整，按100名學(xué)生×20元=2萬元，但總預(yù)算需控制，可能需壓縮，此處按實(shí)際合理調(diào)整：學(xué)生調(diào)研禮品100份×15元=1.5萬元，教師交通與補(bǔ)貼0.2萬元，問卷印刷0.1萬元，合計(jì)1.8萬元，但需與總預(yù)算匹配，此處調(diào)整為1.2萬元，說明：?jiǎn)柧碛∷?.1萬元，教師交通與補(bǔ)貼0.3萬元，學(xué)生調(diào)研禮品0.8萬元（100份×8元）），確保調(diào)研工作的順利開展與師生的積極參與。

資源開發(fā)費(fèi)1.5萬元，用于教學(xué)案例的課件制作（聘請(qǐng)專業(yè)設(shè)計(jì)師制作6個(gè)典型課例的課件，每個(gè)課件約1000元，共0.6萬元）、情境視頻拍攝（選取3個(gè)代表性情境進(jìn)行拍攝剪輯，每個(gè)視頻約2000元，共0.6萬元）、評(píng)價(jià)量表編制（邀請(qǐng)專家指導(dǎo)，量表設(shè)計(jì)與印刷0.3萬元），形成直觀、生動(dòng)的教學(xué)資源，增強(qiáng)案例的可借鑒性。

會(huì)議費(fèi)0.8萬元，包括中期研討會(huì)（1次，場(chǎng)地租賃、專家咨詢費(fèi)、資料打印等約0.3萬元）、成果推廣會(huì)（1次，參會(huì)人員餐飲、材料印刷等約0.5萬元），用于搭建交流平臺(tái)，匯聚專家與一線教師的智慧，提升研究成果的質(zhì)量與影響力。

印刷費(fèi)1萬元，用于《研究報(bào)告》《案例集》《策略手冊(cè)》的排版印刷（各50冊(cè)，每?jī)?cè)印刷成本約40元，共150冊(cè)×40元=6萬元，此處需調(diào)整，按總預(yù)算1萬元，說明：《案例集》100冊(cè)×30元=0.3萬元，《策略手冊(cè)》100冊(cè)×30元=0.3萬元，《研究報(bào)告》50冊(cè)×40元=0.2萬元，合計(jì)0.8萬元，剩余0.2萬元用于成果推廣材料印刷），確保研究成果的固化與傳播。

經(jīng)費(fèi)來源為學(xué)校專項(xiàng)課題經(jīng)費(fèi)3萬元，課題組自籌2萬元，嚴(yán)格實(shí)行?？顚Ｓ?，由課題負(fù)責(zé)人統(tǒng)籌管理，接受學(xué)?？蒲胁块T的監(jiān)督與審計(jì)，確保經(jīng)費(fèi)使用的合理性與規(guī)范性。

小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

道德與法治課程是小學(xué)階段落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的核心載體，其生命力在于與兒童生活的深度聯(lián)結(jié)。當(dāng)課堂上的“規(guī)則意識(shí)”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等抽象概念，與孩子放學(xué)路上的“扶起摔倒的老人”“主動(dòng)撿起垃圾”等日常行為相遇時(shí)，道德教育才真正從“課本”走進(jìn)“生命”。本研究聚焦“小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)”，正是基于對(duì)“道德如何在生活中生長(zhǎng)”這一本質(zhì)問題的追問。中期報(bào)告旨在梳理課題啟動(dòng)半年來的研究進(jìn)展，呈現(xiàn)從理論探索到課堂實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過程，反思實(shí)踐中的困惑與突破，為后續(xù)研究明確方向。教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。生活化情境創(chuàng)設(shè)，正是那束照亮兒童道德成長(zhǎng)之路的光——它讓課堂成為生活的縮影，讓學(xué)習(xí)成為生命的體驗(yàn)，讓道德從“知道”走向“做到”，從“他律”走向“自律”。本報(bào)告將真實(shí)記錄這束光如何從理論構(gòu)想走向課堂實(shí)踐，如何在師生互動(dòng)中折射出教育的溫度與力量。

二、研究背景與目標(biāo)

當(dāng)前小學(xué)道德與法治課程改革正從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型，2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活和社會(huì)實(shí)踐相聯(lián)系”，強(qiáng)調(diào)通過真實(shí)情境促進(jìn)道德認(rèn)知與行為認(rèn)同。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)仍存在“三重三輕”現(xiàn)象：重形式輕內(nèi)涵，情境設(shè)計(jì)追求“熱鬧”卻忽略價(jià)值引領(lǐng)；重預(yù)設(shè)輕生成，教師按部就班“演情境”，學(xué)生被動(dòng)“看情境”；重結(jié)果輕過程，情境成為導(dǎo)入的“點(diǎn)綴”，而非貫穿課堂的“主線”。當(dāng)學(xué)生在“模擬法庭”中背誦法律條文，卻不知如何在“同學(xué)沖突”中用法律思維解決問題時(shí)，道德教育的實(shí)效性便大打折扣。兒童道德發(fā)展的規(guī)律決定了“生活是道德的源頭活水”——皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展理論指出，兒童對(duì)規(guī)則的理解源于具體的生活經(jīng)驗(yàn)；杜威“教育即生長(zhǎng)”的理念更強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)與兒童當(dāng)下的生活經(jīng)驗(yàn)融合。因此，生活化情境創(chuàng)設(shè)不僅是教學(xué)方法的革新，更是對(duì)道德教育本質(zhì)的回歸。

本課題最初設(shè)定三大目標(biāo)：一是構(gòu)建生活化情境創(chuàng)設(shè)的理論框架，明確其內(nèi)涵、原則與類型；二是提煉可操作的情境創(chuàng)設(shè)策略，形成典型教學(xué)案例；三是驗(yàn)證策略對(duì)學(xué)生道德素養(yǎng)與法治意識(shí)發(fā)展的影響。中期階段，目標(biāo)已進(jìn)一步細(xì)化：在理論層面，聚焦“情境—認(rèn)知—行為”的轉(zhuǎn)化機(jī)制，深化對(duì)“生活化情境”本質(zhì)的理解；在實(shí)踐層面，完成低、中、高三個(gè)年級(jí)的初步案例開發(fā)，并通過行動(dòng)研究檢驗(yàn)策略的適切性；在成果層面，形成階段性調(diào)研報(bào)告與案例集，為后續(xù)推廣奠定基礎(chǔ)。這些目標(biāo)的調(diào)整，既源于對(duì)理論深化的需求，也基于課堂實(shí)踐的真實(shí)反饋——我們發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知特點(diǎn)差異顯著，情境創(chuàng)設(shè)需更具學(xué)段針對(duì)性；同時(shí)，教師對(duì)“如何從生活中篩選有教育價(jià)值的情境”“如何在情境中引導(dǎo)學(xué)生深度體驗(yàn)”仍存在困惑，這些實(shí)踐中的“痛點(diǎn)”成為中期研究重點(diǎn)突破的方向。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

中期研究?jī)?nèi)容圍繞“理論—現(xiàn)狀—策略—實(shí)踐”四條主線展開。在理論研究方面，系統(tǒng)梳理了國(guó)內(nèi)外生活化教學(xué)、情境創(chuàng)設(shè)的相關(guān)文獻(xiàn)，重點(diǎn)研讀杜威“教育即生活”、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論及情境認(rèn)知理論，提煉出生活化情境創(chuàng)設(shè)的“三性”原則：真實(shí)性（源于學(xué)生真實(shí)生活）、發(fā)展性（匹配學(xué)生認(rèn)知水平）、互動(dòng)性（促進(jìn)師生、生生深度對(duì)話）。同時(shí)，結(jié)合小學(xué)道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)，分析低年級(jí)（1-2年級(jí)）以“直觀體驗(yàn)”為主、中年級(jí)（3-4年級(jí)）側(cè)重“合作探究”、高年級(jí)（5-6年級(jí)）強(qiáng)調(diào)“價(jià)值辨析”的情境創(chuàng)設(shè)梯度，為案例設(shè)計(jì)提供理論支撐。

現(xiàn)狀調(diào)研方面，采用“問卷+訪談+課堂觀察”三維法，對(duì)3所合作校（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、民辦各1所）的120名教師、600名學(xué)生開展調(diào)研。數(shù)據(jù)顯示：85%的教師認(rèn)為生活化情境創(chuàng)設(shè)“重要”，但僅32%能“經(jīng)常有效實(shí)施”；學(xué)生反饋中，68%表示“更喜歡有故事、能參與的課堂”，但45%認(rèn)為當(dāng)前情境“離自己生活太遠(yuǎn)”“像在演戲”。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分教師將“播放生活視頻”等同于“生活化情境”，缺乏對(duì)學(xué)生體驗(yàn)的引導(dǎo)；有的情境設(shè)計(jì)“成人化”，如讓低年級(jí)學(xué)生討論“網(wǎng)絡(luò)詐騙防范”，超出其生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知水平。這些真實(shí)問題為策略構(gòu)建提供了精準(zhǔn)靶向。

策略構(gòu)建與案例實(shí)踐是中期研究的核心?；谡{(diào)研與理論，初步形成“生活化情境創(chuàng)設(shè)五步法”：一是“生活素材篩選”，從學(xué)生日常生活中的“小事”（如“課間游戲規(guī)則”“家庭零花錢使用”）入手，挖掘教育價(jià)值；二是“情境問題設(shè)計(jì)”，將道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為具體問題（如“同學(xué)不小心弄壞你的文具，怎么辦？”）；三是“體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)”，通過角色扮演、模擬實(shí)踐、實(shí)地觀察等方式，讓學(xué)生“沉浸式”體驗(yàn)；四是“價(jià)值引導(dǎo)設(shè)計(jì)”，在學(xué)生體驗(yàn)后組織討論、反思，提煉道德認(rèn)知；五是“行為遷移設(shè)計(jì)”，引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)延伸到生活中（如制定“家庭責(zé)任清單”）。圍繞“我的家庭生活”“我們的班級(jí)生活”“法律就在身邊”等主題，開發(fā)初步案例18個(gè)（低、中、高年級(jí)各6個(gè)），并在合作校開展行動(dòng)研究。例如，在低年級(jí)“我愛我家”主題中，創(chuàng)設(shè)“家庭小幫手”情境，讓學(xué)生通過“模擬做飯”“整理書包”等活動(dòng)，體會(huì)“責(zé)任”的含義；在中年級(jí)“我們的公共生活”主題中，設(shè)計(jì)“班級(jí)公約制定”情境，引導(dǎo)學(xué)生討論“課間活動(dòng)規(guī)則”，在合作中理解“規(guī)則”的意義；在高年級(jí)“法律保護(hù)我們”主題中，開展“模擬小法庭”活動(dòng)，通過“校園欺凌案例”辨析，學(xué)習(xí)用法律思維解決問題。

研究方法上，采用“行動(dòng)研究+案例分析”的動(dòng)態(tài)范式。研究者與一線教師組成研究共同體，遵循“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思”的循環(huán)：每周開展1次集體備課，共同打磨情境設(shè)計(jì)；課堂實(shí)踐后，通過錄像回放、學(xué)生訪談、教師反思日志收集數(shù)據(jù)；每月召開1次研討會(huì)，分析問題、調(diào)整策略。例如，在“家庭小幫手”案例初期，教師預(yù)設(shè)的“疊衣服”任務(wù)，部分學(xué)生因不會(huì)操作產(chǎn)生挫敗感。通過反思，教師調(diào)整為“分層任務(wù)”（低年級(jí)“整理玩具”、中年級(jí)“擺放碗筷”），并加入“家長(zhǎng)反饋”環(huán)節(jié)，讓家庭生活與課堂情境形成閉環(huán)。這種“在實(shí)踐中研究，在研究中改進(jìn)”的方法，確保了策略的真實(shí)性與可操作性。

四、研究進(jìn)展與成果

中期研究已取得階段性突破，理論建構(gòu)與實(shí)踐探索形成良性互動(dòng)，生活化情境創(chuàng)設(shè)的“五步法”在合作校落地生根。理論層面，完成《小學(xué)道德與法治生活化情境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)與原則》研究報(bào)告，系統(tǒng)提煉“真實(shí)性、發(fā)展性、互動(dòng)性”三原則，構(gòu)建“生活素材篩選—情境問題設(shè)計(jì)—體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)—價(jià)值引導(dǎo)設(shè)計(jì)—行為遷移設(shè)計(jì)”的五步操作框架，為教師提供清晰路徑。實(shí)踐層面，開發(fā)覆蓋低、中、高三個(gè)年級(jí)的初步案例18個(gè)，其中《家庭小幫手》《班級(jí)公約制定》《模擬小法庭》等6個(gè)典型案例通過三輪行動(dòng)研究迭代優(yōu)化，形成可復(fù)制的教學(xué)范式。課堂觀察數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生參與度較對(duì)照班提升42%，道德行為自評(píng)達(dá)標(biāo)率從68%上升至85%。學(xué)生反饋中，“課堂像在玩生活游戲”“現(xiàn)在知道怎么解決同學(xué)矛盾了”等真實(shí)表達(dá)，印證了情境創(chuàng)設(shè)對(duì)行為轉(zhuǎn)化的實(shí)效。

教師專業(yè)成長(zhǎng)同步顯現(xiàn)，3所合作校的12名核心教師通過“集體備課—課堂實(shí)踐—反思研討”的循環(huán)研究，教學(xué)設(shè)計(jì)能力顯著提升。原本依賴“案例展示”的教師，如今能從學(xué)生課間游戲、家庭餐桌等日常場(chǎng)景中挖掘教育素材；預(yù)設(shè)“成人化”情境的教師，學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平調(diào)整任務(wù)難度，如將“網(wǎng)絡(luò)詐騙防范”轉(zhuǎn)化為“陌生人給零食怎么辦”的低年級(jí)情境。教研層面，形成《生活化情境創(chuàng)設(shè)案例集》初稿，收錄情境設(shè)計(jì)思路、學(xué)生活動(dòng)實(shí)錄、教師反思日志等一手資料，成為區(qū)域內(nèi)教師培訓(xùn)的鮮活教材。此外，中期調(diào)研報(bào)告《小學(xué)道德與法治課堂情境創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀與對(duì)策》被納入市級(jí)教研參考資料，推動(dòng)區(qū)域教學(xué)改進(jìn)。

五、存在問題與展望

當(dāng)前研究仍面臨三重挑戰(zhàn)。其一，情境素材的“生活化”與“教育性”平衡難題。部分教師為追求“真實(shí)”，選取的情境過于瑣碎（如“課間跳繩糾紛”），缺乏價(jià)值提煉；或過度強(qiáng)調(diào)“教育性”，情境設(shè)計(jì)脫離學(xué)生生活（如讓低年級(jí)討論“垃圾分類政策”），導(dǎo)致學(xué)生體驗(yàn)表面化。其二，學(xué)段差異的精準(zhǔn)適配不足。高年級(jí)案例中，“模擬小法庭”等活動(dòng)因法律知識(shí)儲(chǔ)備不足，部分學(xué)生陷入“形式參與”；低年級(jí)“家庭責(zé)任”情境因家長(zhǎng)配合度差異，效果參差不齊。其三，評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性待完善?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)多依賴教師觀察與學(xué)生自評(píng)，缺乏行為追蹤的長(zhǎng)期數(shù)據(jù)，難以量化情境創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)生道德習(xí)慣的深層影響。

后續(xù)研究將聚焦問題突破：一是建立“情境素材庫(kù)”，聯(lián)合家長(zhǎng)、社區(qū)收集真實(shí)生活事件，通過“教育價(jià)值評(píng)估量表”篩選兼具生活性與教育性的素材；二是深化學(xué)段研究，針對(duì)高年級(jí)開發(fā)“法律思維階梯訓(xùn)練”，增設(shè)“法治小記者”等實(shí)踐任務(wù)，將抽象法律概念轉(zhuǎn)化為可探究的問題；三是構(gòu)建“家校社協(xié)同評(píng)價(jià)”機(jī)制，通過“家庭行為記錄卡”“社區(qū)服務(wù)反饋表”等工具，追蹤學(xué)生課堂所學(xué)向生活實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。同時(shí)，計(jì)劃擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)范圍至6所不同類型學(xué)校，進(jìn)一步驗(yàn)證策略的普適性，為最終形成“生活化情境創(chuàng)設(shè)”的區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)奠定基礎(chǔ)。

六、結(jié)語(yǔ)

道德與法治教育的真諦，在于讓抽象的價(jià)值理念在兒童的生命土壤中自然生長(zhǎng)。中期實(shí)踐證明，當(dāng)課堂成為生活的鏡像，當(dāng)學(xué)習(xí)成為體驗(yàn)的旅程，道德便不再是課本上的條條框框，而是融入血脈的行為自覺。從“家庭小幫手”的稚嫩嘗試，到“班級(jí)公約”的民主協(xié)商，再到“模擬法庭”的理性思辨，孩子們?cè)谏罨榫持杏|摸到道德的溫度，感受到法治的力量。教育者如同園丁，既要精心設(shè)計(jì)“情境的土壤”，更要耐心等待“種子的萌發(fā)”。中期報(bào)告中的每一處突破，每一次反思，都是對(duì)“生活即教育”的虔誠(chéng)踐行。未來，我們將繼續(xù)以兒童生活為原點(diǎn)，以情境創(chuàng)設(shè)為橋梁，讓道德與法治課堂真正成為滋養(yǎng)心靈、引領(lǐng)成長(zhǎng)的沃土，讓每個(gè)孩子都能在真實(shí)的生活情境中，長(zhǎng)出向善的根，開出法治的花。

小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、引言

道德與法治課程是小學(xué)教育中立德樹人的核心陣地，其使命在于讓抽象的道德規(guī)范與法治精神在兒童的生命中生根發(fā)芽。當(dāng)課本上的“誠(chéng)實(shí)守信”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”與孩子放學(xué)路上的“扶起摔倒的老人”“主動(dòng)歸還撿到的物品”相遇，道德教育便從“知識(shí)傳遞”升華為“生命成長(zhǎng)”。本課題“小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)”，歷經(jīng)兩年探索，從理論構(gòu)想到課堂實(shí)踐，從單點(diǎn)嘗試到系統(tǒng)構(gòu)建，最終形成了一套扎根兒童生活、貼近教學(xué)實(shí)際的情境創(chuàng)設(shè)范式。結(jié)題報(bào)告是對(duì)這段探索歷程的凝練，更是對(duì)“如何讓道德教育真正走進(jìn)兒童心靈”這一核心問題的回應(yīng)。教育不是灌輸，而是喚醒。生活化情境創(chuàng)設(shè)，正是那把喚醒兒童道德自覺的鑰匙——它讓課堂成為生活的鏡像，讓學(xué)習(xí)成為體驗(yàn)的旅程，讓法治意識(shí)在真實(shí)情境中自然生長(zhǎng)。本報(bào)告將呈現(xiàn)研究的全貌，記錄從困惑到突破的每一步，為道德與法治教育的改革實(shí)踐提供可借鑒的路徑與思考。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

生活化情境創(chuàng)設(shè)的理論根基深植于教育哲學(xué)與心理學(xué)的沃土。杜威“教育即生活”的理念早已揭示，道德教育脫離生活便淪為空洞說教；皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展理論則強(qiáng)調(diào)，兒童對(duì)規(guī)則的理解源于具體的生活經(jīng)驗(yàn)，從“他律”到“自律”的跨越，離不開真實(shí)情境中的體驗(yàn)與反思。情境認(rèn)知理論進(jìn)一步指出，學(xué)習(xí)是情境性的，知識(shí)的意義在真實(shí)互動(dòng)中生成。這些理論共同指向：道德與法治課程的生命力，在于與兒童生活的深度聯(lián)結(jié)。2022年版《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活和社會(huì)實(shí)踐相聯(lián)系”，將“生活化”作為課程實(shí)施的基本原則。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)仍面臨諸多困境：有的教師將情境簡(jiǎn)化為“案例展示”，缺乏學(xué)生參與的深度體驗(yàn)；有的情境設(shè)計(jì)“成人化”，超出兒童認(rèn)知水平；還有的情境與教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，難以觸動(dòng)心靈。當(dāng)學(xué)生在“模擬法庭”中背誦法律條文，卻不知如何在“同學(xué)沖突”中用法律思維解決問題時(shí)，道德教育的實(shí)效性便大打折扣。

研究背景還源于課程改革的深層需求。當(dāng)前，道德與法治課程正從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的道德踐行能力、法治思維和價(jià)值判斷能力。這種轉(zhuǎn)型要求教學(xué)突破“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式，通過真實(shí)、復(fù)雜的生活情境激活學(xué)生的主體意識(shí)。生活化情境創(chuàng)設(shè)正是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵路徑——它讓課堂從“封閉的知識(shí)空間”走向“開放的生活場(chǎng)域”，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“學(xué)中悟”，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知、情感與行為的統(tǒng)一。此外，教師專業(yè)發(fā)展也呼喚情境創(chuàng)設(shè)的創(chuàng)新。在實(shí)踐過程中，教師逐漸意識(shí)到，生活化情境的創(chuàng)設(shè)不僅是教學(xué)方法的革新，更是對(duì)教育本質(zhì)的回歸，它要求教師深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)致觀察學(xué)生生活，精心篩選教育素材，這本身就是對(duì)教師課程理解能力、學(xué)情分析能力和教學(xué)創(chuàng)新能力的錘煉。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容圍繞“理論—現(xiàn)狀—策略—實(shí)踐”四條主線展開，形成系統(tǒng)化的探索路徑。在理論層面，重點(diǎn)厘清生活化情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵、特征與類型，整合生活教育理論、情境認(rèn)知理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建“生活情境—情感體驗(yàn)—價(jià)值內(nèi)化—行為踐行”的四階育人模型，揭示生活化情境促進(jìn)學(xué)生道德素養(yǎng)與法治意識(shí)協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。同時(shí)，結(jié)合小學(xué)道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)，分析低、中、高三個(gè)年級(jí)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知特點(diǎn)的差異，為情境創(chuàng)設(shè)的梯度化設(shè)計(jì)提供理論支撐?，F(xiàn)狀調(diào)研層面，采用“問卷+訪談+課堂觀察”三維法，對(duì)6所不同類型小學(xué)（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、民辦各2所）的200名教師、1200名學(xué)生開展調(diào)研，全面把握當(dāng)前情境創(chuàng)設(shè)的突出問題，如情境選擇與學(xué)生生活的脫節(jié)、設(shè)計(jì)缺乏層次性、實(shí)施中師生互動(dòng)不足等，為策略構(gòu)建提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

策略構(gòu)建與案例實(shí)踐是研究的核心內(nèi)容?；谡{(diào)研結(jié)果與理論指導(dǎo)，提煉出“生活化情境創(chuàng)設(shè)五步法”：一是“生活素材篩選”，從學(xué)生日常生活中的“小事”（如“課間游戲規(guī)則”“家庭零花錢使用”）入手，挖掘教育價(jià)值；二是“情境問題設(shè)計(jì)”，將道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為具體問題（如“同學(xué)不小心弄壞你的文具，怎么辦？”）；三是“體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)”，通過角色扮演、模擬實(shí)踐、實(shí)地觀察等方式，讓學(xué)生“沉浸式”體驗(yàn)；四是“價(jià)值引導(dǎo)設(shè)計(jì)”，在學(xué)生體驗(yàn)后組織討論、反思，提煉道德認(rèn)知；五是“行為遷移設(shè)計(jì)”，引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)延伸到生活中（如制定“家庭責(zé)任清單”）。圍繞“我的家庭生活”“我們的公共生活”“法律保護(hù)我們健康成長(zhǎng)”等核心主題，開發(fā)覆蓋低、中、高三個(gè)年級(jí)的完整案例36個(gè)，每個(gè)案例包含情境設(shè)計(jì)思路、實(shí)施流程、學(xué)生反饋及反思優(yōu)化建議，形成“理論—策略—案例—資源”的一體化成果。

研究方法上，采用“行動(dòng)研究+案例分析”的動(dòng)態(tài)范式，打破“理論研究者—一線實(shí)踐者”的壁壘。研究者與一線教師組成研究共同體，遵循“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思”的循環(huán)研究：每周開展集體備課，共同打磨情境設(shè)計(jì)；課堂實(shí)踐后，通過錄像回放、學(xué)生訪談、教師反思日志收集數(shù)據(jù)；每月召開研討會(huì)，分析問題、調(diào)整策略。例如，在低年級(jí)“家庭責(zé)任”主題中，初期設(shè)計(jì)的“疊衣服”任務(wù)因部分學(xué)生操作困難導(dǎo)致參與度低，通過反思調(diào)整為“分層任務(wù)”（低年級(jí)“整理玩具”、中年級(jí)“擺放碗筷”），并加入“家長(zhǎng)反饋”環(huán)節(jié)，形成課堂與家庭的生活閉環(huán)。這種“在實(shí)踐中研究，在研究中改進(jìn)”的方法，確保了策略的真實(shí)性與可操作性，使研究成果真正“從課堂中來，到課堂中去”。

四、研究結(jié)果與分析

經(jīng)過兩年系統(tǒng)研究，生活化情境創(chuàng)設(shè)在小學(xué)道德與法治課程中展現(xiàn)出顯著育人成效。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，采用“五步法”教學(xué)的班級(jí)，學(xué)生道德行為達(dá)標(biāo)率從基線68%提升至92%，法治意識(shí)測(cè)評(píng)優(yōu)秀率增長(zhǎng)35%。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生從“被動(dòng)聽講”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)爭(zhēng)辯”：在“班級(jí)公約制定”情境中，三年級(jí)學(xué)生圍繞“課間能否追逐打鬧”展開激烈辯論，用“安全”“尊重”等核心價(jià)值論證觀點(diǎn)，展現(xiàn)出超越年齡的理性思考能力。家長(zhǎng)反饋印證了行為遷移效果，85%的家長(zhǎng)表示孩子“主動(dòng)承擔(dān)家務(wù)”“用禮貌用語(yǔ)解決沖突”，生活化情境創(chuàng)設(shè)已從課堂延伸至真實(shí)生活。

教師專業(yè)成長(zhǎng)同樣顯著。12所實(shí)驗(yàn)校的36名教師通過“集體備課—課堂實(shí)踐—反思改進(jìn)”的循環(huán)研究，形成“從生活中篩選素材、在情境中體驗(yàn)價(jià)值、在生活中踐行行為”的教學(xué)自覺。原本依賴現(xiàn)成教案的教師，如今能敏銳捕捉學(xué)生課間游戲、家庭餐桌等生活場(chǎng)景中的教育契機(jī)；預(yù)設(shè)“成人化”情境的教師，學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)調(diào)整任務(wù)難度，如將“網(wǎng)絡(luò)詐騙防范”轉(zhuǎn)化為“陌生人給零食怎么辦”的低年級(jí)情境。教研層面，《生活化情境創(chuàng)設(shè)案例集》收錄36個(gè)完整課例，成為區(qū)域內(nèi)教師培訓(xùn)的核心資源，推動(dòng)道德與法治課程從“知識(shí)灌輸”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型。

理論層面構(gòu)建的“四階育人模型”得到驗(yàn)證。生活化情境通過“情感體驗(yàn)”激活道德認(rèn)知，在“價(jià)值內(nèi)化”中形成法治觀念，最終實(shí)現(xiàn)“行為踐行”的閉環(huán)。例如，在“模擬小法庭”情境中，五年級(jí)學(xué)生通過“校園欺凌案例”辨析，不僅理解“法律保護(hù)未成年人”的條文，更學(xué)會(huì)在沖突中“用法律思維解決問題”。這一過程印證了杜威“教育即生長(zhǎng)”的理念：道德素養(yǎng)不是被教會(huì)的，而是在真實(shí)生活情境中自然生長(zhǎng)的。

五、結(jié)論與建議

研究證實(shí)，生活化情境創(chuàng)設(shè)是提升道德與法治課程實(shí)效性的關(guān)鍵路徑。它解決了傳統(tǒng)教學(xué)中“知行脫節(jié)”的痛點(diǎn)，讓抽象的道德規(guī)范與法治精神在兒童生活中落地生根。結(jié)論有三：其一，情境創(chuàng)設(shè)需遵循“真實(shí)性、發(fā)展性、互動(dòng)性”原則，避免為情境而情境的形式主義；其二，“五步法”操作框架能有效整合生活素材與教育目標(biāo)，形成可復(fù)制的教學(xué)范式；其三，家校社協(xié)同是情境創(chuàng)設(shè)長(zhǎng)效保障，需建立“課堂—家庭—社區(qū)”的生活閉環(huán)。

基于結(jié)論提出三點(diǎn)建議：一是建立“生活化情境素材庫(kù)”，聯(lián)合家長(zhǎng)、社區(qū)收集真實(shí)生活事件，通過“教育價(jià)值評(píng)估量表”篩選兼具生活性與教育性的素材；二是深化學(xué)段適配研究，針對(duì)高年級(jí)開發(fā)“法律思維階梯訓(xùn)練”，增設(shè)“法治小記者”等實(shí)踐任務(wù)，將抽象法律概念轉(zhuǎn)化為可探究的問題；三是構(gòu)建“多元評(píng)價(jià)體系”，通過“家庭行為記錄卡”“社區(qū)服務(wù)反饋表”等工具，追蹤學(xué)生課堂所學(xué)向生活實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)“過程+結(jié)果”“認(rèn)知+行為”的全面評(píng)估。

六、結(jié)語(yǔ)

道德與法治教育的終極使命，是讓每個(gè)孩子都能在真實(shí)的生活情境中，長(zhǎng)出向善的根，開出法治的花。兩年探索證明，當(dāng)課堂成為生活的鏡像，當(dāng)學(xué)習(xí)成為體驗(yàn)的旅程，道德便不再是課本上的條條框框，而是融入血脈的行為自覺。從“家庭小幫手”的稚嫩嘗試，到“班級(jí)公約”的民主協(xié)商，再到“模擬小法庭”的理性思辨，孩子們?cè)谏罨榫持杏|摸到道德的溫度，感受到法治的力量。教育者如同園丁，既要精心設(shè)計(jì)“情境的土壤”，更要耐心等待“種子的萌發(fā)”。結(jié)題報(bào)告中的每一處突破，每一次反思，都是對(duì)“生活即教育”的虔誠(chéng)踐行。未來，我們將繼續(xù)以兒童生活為原點(diǎn)，以情境創(chuàng)設(shè)為橋梁，讓道德與法治課堂真正成為滋養(yǎng)心靈、引領(lǐng)成長(zhǎng)的沃土，讓每個(gè)孩子都能在真實(shí)的生活情境中，長(zhǎng)出向善的根，開出法治的花。

小學(xué)道德與法治課程中生活化情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、背景與意義

道德與法治課程作為小學(xué)階段落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的核心載體，其生命力始終與兒童的真實(shí)生活緊密相連。當(dāng)課本上的“誠(chéng)實(shí)守信”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等抽象概念，與孩子放學(xué)路上的“扶起摔倒的老人”“主動(dòng)歸還撿到的物品”等日常行為相遇時(shí)，道德教育才真正從“知識(shí)傳遞”升華為“生命成長(zhǎng)”。然而，傳統(tǒng)教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的“三脫節(jié)”現(xiàn)象日益凸顯：情境選擇與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，設(shè)計(jì)流于形式而忽略價(jià)值內(nèi)核，實(shí)施過程缺乏深度互動(dòng)與行為遷移。當(dāng)學(xué)生在“模擬法庭”中背誦法律條文，卻不知如何在“同學(xué)沖突”中用法律思維解決問題時(shí)，道德教育的實(shí)效性便大打折扣。

兒童道德發(fā)展的本質(zhì)是“生活化”的。杜威“教育即生活”的理念早已揭示，道德教育脫離生活便淪為空洞說教；皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展理論則強(qiáng)調(diào)，兒童對(duì)規(guī)則的理解源于具體的生活經(jīng)驗(yàn)，從“他律”到“自律”的跨越，離不開真實(shí)情境中的體驗(yàn)與反思。2022年版《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“課程內(nèi)容要與學(xué)生的生活和社會(huì)實(shí)踐相聯(lián)系”，將“生活化”作為課程實(shí)施的基本原則。這一要求不僅是對(duì)教學(xué)方法的革新，更是對(duì)道德教育本質(zhì)的回歸——它讓課堂從“封閉的知識(shí)空間”走向“開放的生活場(chǎng)域”，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“學(xué)中悟”，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知、情感與行為的統(tǒng)一。

生活化情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值，在于讓抽象的道德規(guī)范與法治精神在兒童生活中“活”起來。當(dāng)“過馬路要看紅綠燈”的規(guī)則不再停留在課本文字，而是在模擬十字路口的情境中體驗(yàn)“等待”與“通行”的意義時(shí)，規(guī)則意識(shí)便內(nèi)化為行為自覺；當(dāng)“班級(jí)公約制定”的情境讓學(xué)生在討論“課間能否追逐打鬧”時(shí)，他們不再是被動(dòng)的“聽眾”，而是主動(dòng)的“參與者”和“建構(gòu)者”——在解決真實(shí)問題的過程中，道德認(rèn)知得以深化，法治觀念得以生根。這種基于生活情境的學(xué)習(xí)，不僅讓課堂更具吸引力，也為學(xué)生未來融入社會(huì)、成為負(fù)責(zé)任的公民奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、研究方法

本研究采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思迭代”的動(dòng)態(tài)研究范式，以行動(dòng)研究為核心，融合文獻(xiàn)研究、課堂觀察與案例分析，確保研究扎根教學(xué)真實(shí)土壤。文獻(xiàn)研究法為理論奠基，系統(tǒng)梳理杜威“教育即生活”、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論及情境認(rèn)知理論，提煉生活化情境創(chuàng)設(shè)的“真實(shí)性、發(fā)展性、互動(dòng)性”三原則，構(gòu)建“生活情境—情感體驗(yàn)—價(jià)值內(nèi)化—行為踐行”的四階育人模型，明確情境創(chuàng)設(shè)與道德素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。

行動(dòng)研究法是研究的核心路徑。研究者與一線教師組成研究共同體，在6所不同類型小學(xué)（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、民辦各2所）開展為期兩年的實(shí)踐探索。遵循“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思”的循環(huán)：每周開展集體備課，共同打磨情境設(shè)計(jì)；課堂實(shí)踐后，通過錄像回放、學(xué)生訪談、教師反思日志收集數(shù)據(jù)；每月召開研討會(huì)，分析問題、調(diào)整策略。例如，在低年級(jí)“家庭責(zé)任”主題中，初期設(shè)計(jì)的“疊衣服”任務(wù)因部分學(xué)生操作困難導(dǎo)致參與度低，通過反思調(diào)整為“分層任務(wù)”（低年級(jí)“整理玩具”、中年級(jí)“擺放碗筷”），并加入“家長(zhǎng)反饋”環(huán)節(jié)，形成課堂與家庭的生活閉環(huán)。這種“在實(shí)踐中研究，在研究中改進(jìn)”的方法，確保策略的真實(shí)性與可操作性。

課堂觀察與案例分析為實(shí)證支撐。采用“三維觀察法”：觀察學(xué)生參與度（如發(fā)言頻率、合作深度）、情感反應(yīng)（如專注度、情緒投入）、行為遷移（如課后實(shí)踐表現(xiàn)）。選取36個(gè)典型課例進(jìn)行深度剖析，從情境設(shè)計(jì)、實(shí)施過程、學(xué)生反饋等維度提煉成功經(jīng)驗(yàn)。例如，在“模擬小法庭”情境中，五年級(jí)學(xué)生通過“校園欺凌案例”辨析，不僅理解“法律保護(hù)未成年人”的條文，更學(xué)會(huì)在